“以器官系統為中心”的PBL教學模式在病理學教學中的應用研究

楊 洋，范雙莉

（濟源職業技術學院，河南 濟源 459000）

“以器官系統為中心”的PBL教學模式在病理學教學中的應用研究

楊 洋，范雙莉

（濟源職業技術學院，河南 濟源 459000）

為了順應高職院校的教改趨勢，體現“以學生為本位”的高職執教理念，本教研小組實施“以器官系統為中心”的PBL教學模式，對病理學課程進行整改.選用康復治療技術1501、1502班作為對照班，沿用傳統的課程體系授課；1503班為試點班，試點班采用“以器官系統為中心”的PBL教學模式進行授課.經研究分析，“以器官系統為中心”的PBL教學模式更符合學生思維認知方式，能夠滿足學生學習需求，極大提高了學生學習興趣.

以器官系統為中心；PBL；學生本位；病理學教學

病理學是一門重要的醫學基礎學科，該課程著重從形態學改變的角度來闡述病變器官、組織的大體特點和顯微鏡下特征，從而來理解疾病的發生、發展規律.

近年來，隨著社會醫學的發展，醫學教育模式也在逐步轉變.目前，國內外醫學教育模式大致可分為三種，分別是以學科為中心、以問題為基礎和以器官系統為中心的教育模式[1].20世紀90年代，美國醫學院校協會極力推行“醫學院校培養目標研究項目”，重點發展“以器官系統或以問題為中心”的多學科綜合課程[2].國內醫學教育權威專家普遍認為，“以器官系統為中心”的課程模式更符合21世紀對醫學人才的需求[3].

據相關文獻研究，國內多所本科院校已經在進行“以器官系統為中心”的教學改革研究[4-5].而對于高職院校來說，“以器官系統為中心”的課改還研究甚少.為了順應高職院校的教改趨勢，提高學生的學習興趣，體現“以學生為本位”的高職執教理念，本教研小組借鑒兄弟院校研究經驗，實施“以器官系統為中心”的PBL教學模式，對病理學課程進行整改.

1 研究對象

2015級共23個班級，其中普通護理15個班，護理涉外方向1個班，護理ICU方向4個班，康復3個班，考慮到學生學習習慣和學習層次的差異性，因此教研組經討論選取康復班作為試點對象.康復1503班37人，學生少，可控性強，作為試點班單獨上課；試點班采用“以器官系統為中心”的PBL教學模式進行授課.康復1501/1502班做為對照班，其中對照班上課人數73人,沿用傳統的課程體系授課.兩組班級授課教師、教材、考試內容及方式均相同，具有可比性.

2 研究方法

根據學生和師資條件以及學校管理的特點，在特定班級和特定章節進行小范圍的實施，并進行比較研究（見圖3-1）.

通過實驗章節（各論）和對照章節（總論），PBL教學和“以器官系統為中心”的整合式教學這兩方面來進行橫向和縱向比較：即總論部分：傳統教學模式，以講授法為主；各論部分：消化系統、呼吸系統整合式教學聯合PBL；泌尿系統、心血管系統PBL教學，授課完成后，對班級學生進行問卷調查（一）：分析學生的自主學習能力、詢證能力、臨床思維能力、分析問題、解決問題的能力是否有所提高；問卷（二）：分析試點班和對照班在學習過程中存在問題及困難，對課改適應性、滿意度、收獲性、對師資的滿意度、學習中是否困難等進行調查，來分析實驗班的學習情況，最后比較學生的模考成績.

圖3-1 課改研究方法流程

3 研究結果

3.1 試點班對課改效果的評價

據調查分析，在37位學生的隨機調查樣本中發現，100%學生認為在課改課程的學習過程中大大提高了自己的詢證能力、臨床思維能力、分析問題、解決問題的能力，對這次教改效果均非常滿意；其中90%的學生認可PBL的教學模式，學生對課程整合和B+C模式（“以器官系統為中心”的PBL教學模式）的認可度達到100%（見表3-1）.

絕大多數學生對此次教改還是比較滿意的，但仍有部分學生不太能夠適應這種新的教學模式，而且在學習過程中還存在一些困難，比如采用案例教學法時，由于學生還沒有基礎護理學等相關專業知識，對案例中的專業指標不太明白；對于PBL教學時，授課教師提出問題后，學生通過自主學習能夠找到部分答案，但是還缺乏總結、概括和歸納的能力；以及在進行整合式實驗授課時，由于基礎功不扎實，很難辨別病理切片和正常組織切片有哪些差異等問題，這些問題的解決還有待課改的進一步完善（見表4-2）.

表3-1 試點班學生對能力水平的評價（n=37）

表3-2 試點班學生對課改效果的評價（n=37）

3.2 試點班與對照班成績分析

教研組成員在經過一系列課程改革后，通過整理試點班與對照班期末考試成績，并進行分析，發現試點班的平均分為77.44，及格率為100.00%；對照班的平均分為73.53，及格率為95.89%；試點班班的成績明顯高于對照班，差異具有統計學意義（見表3-3）.

表3-3 試點班與對照班成績比較

4 存在問題及整改措施

4.1 教材方面

目前在市面上還沒有全面的、權威性的“多學科”整合性教材，現有教材大多是將相關課程進行機械的組合，形式上的“拼湊”大于內容的融合；因此，在本學期授課過程中是通過授課教師課下準備好教學素材，課上使用，由于沒有配套教材，不利于學生的課前預習和課后復習，也不利于學生的自主學習.

在教改實施過程中，授課教師利用課下時間將解剖學、組織學和生理學的相關教學素材提前與病理學內容重新調配，提前將教學資源上傳至網絡學習空間，讓學生提前學習，以節省在課堂回顧已學知識的時間.在該教學模式下，下一步教研小組所要做的工作就是對教材的重新編寫.

在教材的編寫上要“以器官系統為中心”，打破原有學科的限制，突出為臨床學科服務，內容應少而精，突出“學生本位”的原則，以“夠用、使用”為基線，堅持循序漸進的原則，注重知識的系統性、連貫性和臨床使用性.同時在編寫教材時，應請教交叉學科的專業教師進行充分調研、討論、審編和審核，以保證知識的準確性、連貫性、系統性和完整性.

4.2 師資方面

傳統的教學理念，使大多數教師的授課方式還停留在“以學科為中心”的順序教學，極少或不敢突破學科界限，一方面是由于固化思維，另一方面由于學識的有限性.在病理學授課過程中通常是按照概念-病因-發病機制-病理變化-病理臨床聯系-結局的思路實施授課，方法死板教條，沒有研究學科的系統性、邊緣性和交叉性.這樣的教學在一定程度上，固化了學生思維，也抑制了學生探究的好奇心和興趣.

新的教學模式在以“學生本位”的角度上，對教師的專業水平和教學技能提出新要求.在教學中，教師是整個教學活動的引領者和督促者，不僅要提供教學資源還要進行課下學習監督，同時在課堂上還要有效組織課堂活動并進行綜合測評.這就要求教師要付出比平日更多的時間與精力制作教學課件與資源，同時要求授課教師熟練使用互聯網技術，才能達到較好的效果.

4.3 學生方面

新的教學模式本身就需要新標準、高要求，但在傳統教學模式下，學生就習慣了老師講，被動聽，缺乏主動探究的思維意識，遇到問題時不會舉一反三；在接觸新的教學模式后，認知觀念和意識難以轉換，主動性差，缺乏積極踴躍的參與性，在一定程度上影響了新課改的教學效果.因此在今后的教學中授課教師除了完成授課任務外，還要加強培養學生自主學習的觀念和能力，鼓勵學生積極參與課堂，讓學生真正變成學習的主人，讓每節課都有所學、有所獲、有所長.

4.4 課時方面

生殖系統疾病和內分泌系統疾病由于課時較少，在以往的教學過程中沒有計入授課計劃，在本次教改中同樣沒列入授課計劃.但在今后的課改推廣中，考慮到臨床應用，需要經這兩個系統疾病增加進來，將原有的每周2個課時增加至3個課時，實行單雙周排課，以保證系統知識的完整性.

4.5 教學資源方面

病理學是一門實踐性極強的學科，而實驗課是加深學生對理論知識的理解，培養學生觀察能力、思考能力、動手能力以及團隊協作力的重要環節.通常的實驗課都是教師先講授理論知識，再給學生示范，之后學生再練習.加之我專業師資、實驗儀器設備不足，學生人數較多，實驗課時分配不盡合理等因素，很難保證良好的教育質量與正常的教學秩序.因此，可打破先理論后實驗的教學格局及學科體系，創新實驗教學模式，實現理實一體化教學.但是理實一體化教學就需要打破合班上課秩序，要求單班上課，針對本系部“僧多粥少”的局面，暫時還很難大面積推廣.

同時病理學實驗資源還存在新鮮標本和病理學切片不足的問題，現有實驗室還是經過處理的大體標本，顏色已經發生了改變，學生沒有新鮮標本的對比，很難想象出病變器官的病理變化.

改進措施：在醫院內收集新鮮的大體標本或是收集新鮮標本的圖片；有些肝的鏡下切片不直觀，比如肝水腫切片與正常肝組織的切片區別不夠典型，急需數字化的切片來填充和完善.

4.6 教學管理方面

每項課改的推進都需要政策的支持和管理層的重視，由于是針對于相關學科的整合，將是費時費力，不僅要挑戰學生、師資，對于行政管理層也是不小的挑戰.課改模式的全面啟動與推進，需要不同學期開設課程的統一規劃和不同學科教師的統一調配，積極協商解剖、組織學、生理學、病理學等學科的關系，積極商討器官系統教學內容的更改和創新方案.由于護理系教師少，學生多，大多采用合班上課，使現有的教學結構限制了新教學模式的全面推廣.

5 總結與展望

“以器官系統為中心”的PBL模式打破了學科之間的界限，有利于學科之間的緊密聯系，避免了學科之間的交叉重復，在傳統教學中增加了新的元素，比如“以PBL為基礎”的討論課和以“TBL為基礎”的團隊協作競技課，激發了學生學習興趣，培養了學生自主學習能力和早期臨床思維，極大的提高了學習效果.

當然任何一項課程改革都是一項長期而艱苦的實踐與探索，仍然需要解決的問題比如個別醫學基礎知識無法納入到課改課程，現有師資無法滿足課改的全面推廣等.這還需要我們課題組成員進一步在研究基礎上不斷總結教學特點和教學經驗，積極進行探索和整改，使該教學模式能在基礎醫學的其他課程中全面展開并得到推廣.

但是，“以器官系統為中心”的教學模式在我國尚處于不成熟階段，其教學效果要在收集大量樣本后才能做出有依據的判斷.同時，在教學過程中各器官系統之間有機結合還是一個探討的方向，需要今后在教學中繼續探索和嘗試.

〔1〕李敏才,甘亞平,余同輝等.以器官系統為中心的病理學實驗教學改革探討[J].基礎醫學教育,2013,15(10):944-946.

〔2〕文歷陽.21世紀醫學科學和醫學教育發展趨勢[J].中國高等醫學教育,2000(2):1-2.

〔3〕唐俐，李龍江，余華榮.“以器官系統為中心”的人體機能學教學改革初步探索與實踐 [J].西北醫學教育,2014(4):739-741.

〔4〕向琳，董志，徐晨等.“以器官系統為中心”的教學改革模式探討[J].醫學與哲學,2015,36(23):72-75.

〔5〕唐俐，李龍江，余華榮.“以器官系統為中心”的人體機能學教學改革初步探索與實踐 [J].西北醫學教育,2014(4):739-741.

G642

A

1673-260X（2017）09-0190-03

2017-07-01

濟源職業技術學院2016年度院級教研教改課題《高職護理專業病理學的教學改革研究》