病毒式傳播的教學模式初探
——以《發動機構造與維修》課程為例

文/魏麗青,樂山職業技術學院

病毒式傳播的教學模式初探
——以《發動機構造與維修》課程為例

文/魏麗青,樂山職業技術學院

隨著高校的不斷發展壯大，越來越多的職業院校畢業學生遠達不到社會的需求。文章結合職業院校的教學實況，通過運用病毒式傳播思想對教學方法進行微型學習改革，充分的發揮移動終端和網絡的作用。最終使高職院校學生對專業性技能知識的理解和感悟更加的深刻，結合移動終端最終實現“人人學習，時時學習”的社會現象。

病毒式傳播;微型課堂;移動終端;發動機構造與維修

前言

隨著我國經濟的快速增長，汽車制造業進入飛速發展的階段，企業對高技術人才的需求越來越迫切。為迎合這種需求，越來越多的高校開設汽車相關專業及課程，希望培養出能夠快速適應公司工作的“高精專”人才，但結合國家教育政策及高校的辦學模式，寬口徑人才培養模式使高校培養學生的層次參差不齊[1-3]。而目前的高校汽車相關專業核心課程《發動機構造與維修》課程的教學研究主要停留在針對教師和學生為主體的驅動人的革新模式，主要通過課堂理論知識學習及相關實訓輔助學習，但這種理論通過校企合作、訂單式培養等看上去比較完美的理論結合實踐的教學模式，卻因為授課對象的數量過多，授課的時間過長，使學生對課堂灌輸產生抵制現象，只有部分學生能夠很好的汲取到應該掌握的知識和技能。因此部分研究學者通過將長時間授課結合知識點的邏輯關系進行分割成若干的小部分，從而實現微型學習的改革，是學生對知識灌輸的冗雜體悟得到進一步緩解，并能夠通過零碎的時間去掌握一些文化知識。

與此同時，信息網絡的發展也對高校教育的質量產生著不可忽視的沖擊力，在課堂上隨處可見學生手持移動終端（手機、平板電腦等）看小說、電影，打游戲等不良的學習作風。移動終端的優點完全被掩蓋，很少有學生通過移動終端去學習課堂相關知識疑難點，運用移動終端去討論學習內容及問題。如何將移動終端的優勢發揮出來，提高汽車專業課程學習效率，尤其是核心課程《發動機構造與維修》是亟待解決的問題。

因此結合移動終端和“病毒式傳播”方法對發動機教學進行微型學習創新，并為科學化學習系統平臺搭建提供理論基礎（“病毒式傳播”是指信息通過某種載體，以病毒的方式進行傳播，是一種信息傳遞的方式）。

1 《發動機構造與維修》的微型學習研究

《發動機構造與維修》課程是高職院校汽車專業的核心課程，在課程學習中處于承上啟下的地位。學生通過對該課程的學習對所學專業形成系統的知識認知，并為進一步學習《汽車發動機電控技術》、《汽車電氣與電子系統檢修》等課程夯實理論基礎，因此應重視課程知識的傳授過程，尋求優秀學習方法，并嘗試在其他課程上運用。

1.1 《發動機構造與維修》的課程教學現狀

通過結合自身教學經歷及人才培養方案，并與其他相關專業高校教師交流發現，《發動機構造與維修》目前的授課方式以理論課程與實踐課程相結合，充分的響應國家對高等學校技術專業的要求，通過實踐檢驗真理的真偽性。不同高校對此課程的傳授安排各有特色，其中課程學時安排多在64學時（1學時45分鐘左右），其中理論課程48學時，實踐課程16學時的居多。究其原因，部分專業主任認為發動機的理論知識建設對學生的基礎知識夯實更加的重要，因此選擇多分配課時在理論知識的傳授方面。

表1 教學內容組織與安排

表2 項目一的教學內容與能力要求

在課程傳授的過程中，對課程內容的安排分為多個大類進行教學，采取項目教學方式，分別將若干單元分成多個項目并且分別進行理論及實踐傳授。根據《汽車發動機構造與維修》的課程標準中的項目一為例，首先將項目一分為兩個任務，分別為發動機總體構造與原理分析和發動機總體認識（表1）。進一步對項目一的教學內容和能力要求進行細化，將項目一的6個學時分為理論課時4學時，實踐課程2學時（表2）；期望學生對發動機的組成能夠有良好的認識，掌握發動機的基本組成和專業術語，了解發動機的工作原理；并進一步對教師教學的細節進行進一步的細致描述，通過任務驅動法進行教學，要求教學過程中體現以學生為主體，教師進行適當講解、并進行引導、互動、監督、評估。

但如此的安排周到的縝密的教學方式卻取不到良好的成效，究其原因一是由于課堂傳授知識是大范圍授課，教師無法面面俱到的照顧到每一名學生，因此不能講項目任務方法一一實現在所有人身上；二是因為高校課堂的課程安排為兩課時集中授課，學生在連續的一段時間內要被灌輸同一類知識，容易產生學習疲勞，甚至厭倦抵觸；三是因為多數學生在短時間內，強行使自己學到相關知識理論，但由于學習曲線的緣故，一段時間內，所汲取的知識養分所剩無幾。因此本文將結合應用微型學習概念，對傳統的教學方式進行進一步的完善、優化和改進。

1.2 《發動機構造與維修》的微型學習設計

通過微型學習可以將學習知識點進行模塊化切割成獨立的小部分，并通過簡短的視頻、動畫和文字等進行傳授。在這個過程中，學生能夠對這些知識點形成系統的記憶，并且微型學習的資源本身對移動終端的存儲空間較小，調用方式比較簡單，學生可以運用課余的零碎的時間對所學知識進行進一步的溫習[4,5]。

微型學習教學設計的主要思路是通過將教師、課程、資源和學生有機的聯系在一起，形成一個比較完整的系統，通過將課程的主要知識點細分為若干個小模塊，并針對這些小模塊查詢制作相關資源，最后將資源有效的傳遞給學生，供學生系統的學習和理解掌握。結合圖1可以看出，通過將所有知識點進行模塊化可以進一步具體而細致的形成資源化的學習信息。學生能夠更加明確地知道相對應知識點之間的關系及通過何種資源可以學習到想要了解和掌握的模塊知識，并且學生可以通過自己的移動終端實時的進行觀看和傳輸，高效的利用生活中的零散時間，更可以對抗“學習曲線”效應產生的記憶損失。

圖1 微型學習資源轉換過程

2 “病毒式傳播”的微型學習模型

結合前文對《發動機構造與維修》的微型學習設計思路和內容，對所獲取的微型學習資源通過手機終端進行傳播，促進學生對知識的時時學習的習慣養成，并結合“病毒式傳播”對微型學習模型進一步的優化。

2.1 “病毒式傳播”的應用思維

“病毒”最早階段的提出是生物學的概念，指具有化學組成和增殖方式相關特點并且必須依靠宿主細胞內進行復制的微生物或遺傳基因。病毒通過自然界生物（血液，寄生蟲）與非生物的介質（水，空氣）對缺乏抗體生物產生感染，被病毒感染后的感染者又成為新的病原體并借助自身社會活動實現對其他生物的感染，最終形成了病毒傳播擴散的基本循環過程。病毒感染的結果是宿主細胞的復制過程被中斷以產生更多的病毒體，完成病毒的生命周期，其中部分病毒產生變異形成新的病毒。病毒是高度進化的有機體，因其結構簡單，缺乏獨立酶系統，極易發生變異[6]。

“病毒式傳播”的思維模式主要通過特定的媒介（網絡平臺、手機終端等）進行口口相傳，使相關信息資料向病毒擴散一般，快速的流通于各種“病原體”及“感染者”之間[7]。“病毒式傳播”模式是一種“病原體”主動進行傳播，“感染者”自愿接受，并在此作為“病原體”主動傳播的傳播模式。因此，“病毒式傳播”是使信息資源的受眾能夠在參與資源的制作和傳播行為中獲得相當的利益，讓信息接收者同時成為信息的發布者和轉發者，利用大眾的力量，以人際圈席卷的模式攜帶信息迅速蔓延的傳播方式[7]。

2.2 構建“病毒式傳播”模型

結合微型學習研究，將學生作為“病毒”的生產者，即“病原體”，根據學生結合自己課堂學習及實踐學習中對《發動機構造與維修》的感悟，引導學生對相關知識點進行分析，針對多數學生所不了解或者好奇的內容進行小模塊劃分引導，鼓勵其通過移動終端去網絡云端去查詢相關內容知識點經驗總結、實際案例分析和相關視頻等，形成相關信息資源，即“病毒”。

2.2.1 非變異“病毒式傳播”模型的建立

結合前文所述的微型學習模型，將所有相關模塊的資源（視頻、動畫、文字等）作為此次“病毒式傳播”模型的原始病毒。圖（2a）是“病毒”未經過任何變異的情況下的傳播模型，教師作為第一代病毒的攜帶者，即“病原體”；通過課堂授課或者社交軟件（QQ群，微信群等）并結合課下引導的方式將病毒傳染給學生，此時模型中的學生變為“感染者”；部分感染者通過對“病毒”接收適應后，自愿成為二次“病原體”，通過利用自媒體（朋友圈，QQ空間，微博等）為媒介再次將病毒傳播到其周邊的人群。因此這個“病毒式傳播”模型的傳播速度基本上呈指數函數，其中的指數的底的大小取決于“病毒”自身的感染強度，及被感染者自身的“抗體”強度情況。通常情況下，課程知識點下細分的微型學習模型中的模塊資源的存在形式及其自身的特點決定了“病毒”自身的感染強度，模塊資源的存在形式越新穎，模塊的感染性越強；而學習者對課程的感興趣程度決定了感染者自身的“抗體”強度，對課程相關知識點興趣越強，“抗體”強度越差，越容易被“病毒”感染，最后成為下一個“病原體”傳播病毒。

圖2 a非變異病毒通過病原體傳播模型

2.2.2 變異“病毒式傳播”模型的建立

根據進一步對“病毒式傳播”模型研究發現，在“病毒”傳播的過程中存在變異現象，原本同一“病毒”在經過傳播之后，變異成相似的多種“病毒”。如圖（2b）所示，“病毒”即課程知識點中模塊的資源，在傳播的過程中，由于“病原體”自身的體質問題，使“病毒”在傳播的過程中變異成多種相似但不同的兩種“病毒”。究其原因，是由于“病原體”由于對相關模塊的興趣程度較為濃厚，不滿足于現有的模塊資源，通過一些方式方法，查詢到更多的資源，并通過移動終端或者網絡平臺等介質，成為新的“病毒”傳播給下一位“感染者”，通常由于多數變異“病毒”存在進化的可能性，因此更容易感染所接觸的相關人群。

圖2 b變異病毒通過病原體傳播

將移動終端和即時通訊為“病毒”的傳播媒介，通過QQ群、微信群、微博和朋友圈等即時通訊工具將每個學生所生產的病毒擴散給其他學生。在傳播的基礎上鼓勵其針對其中相關知識點內容進一步抓取感興趣及疑難點，通過移動終端在網絡數據庫進行查詢并分析，即“變異”。將即時通訊云平臺為“宿體”，學生將所分享的相關知識模塊上傳至即時通訊，便寄存在即時通訊云平臺。最終構建出一個以學生為“病原體”，移動終端和即時通訊為“傳播媒介”，即時通訊云平臺為“宿體”的“病毒式傳播”的傳播模型。

3 總結

本文通過對《發動機構造與維修》課程進行微型學習革新研究，可以將復雜的課程內容進行分解，使學生能夠更好的對知識點的內容進行領悟。在研究的過程中，引用病毒式傳播理論，充分發揮移動終端的作用，將移動終端的優勢充分的發揮出來。在以后的研究過程中可以結合云存儲等技術，將資源內容進行存儲，并用于以后的溫習學習，成為克服學習曲線弱點的主要手段和方式。

[1]孫麗敏.高職院校校企合作“互惠共贏”的思考與實踐——以哈爾濱職業技術學院會計電算化專業為例[J].教育探索,2015,(07):54-57.

[2]沈綺云,肖平.高職院校心理健康教育的職業導向改革——基于校企合作協同育人理論的視角[J].職教論壇,2014,(26):15-18.

本文系四川省教育廳項目“報廢汽車不可直接循環使用零部件智能化監測研究”（編號：17ZB0199）研究成果之一。項目負責人：魏麗青

魏麗青（1993-），女，碩士，講師，科研干事。