社會故事法提高中度自閉癥兒童等待能力的個案研究

羅建明

(杭州市楊綾子學校 浙江杭州 310008)

社會故事法提高中度自閉癥兒童等待能力的個案研究

羅建明

(杭州市楊綾子學校 浙江杭州 310008)

自閉癥兒童的情緒行為問題嚴重影響著他們的社會功能，提升自閉癥兒童的社會性能力是幫助他們融入社會的關鍵。文章采用單一被試研究設計探討了社會故事法對中度自閉癥兒童等待能力的干預效果。結果顯示，被試飯后等待他人的時間顯著增長，能力顯著提升，而且間接地培養了個案延時滿足和社會參照的能力。研究表明，社會故事法對提升自閉癥兒童等待能力確實是有效的。

社會故事；自閉癥；等待能力

一、問題的提出

自閉癥是一種廣泛性發展障礙，主要表現為社會溝通與交往技能的嚴重缺乏以及感知覺方面的異常。據美國疾病預防與控制中心的調查，自閉癥的發病率已由2008年的88:1上升到2014年的1：68[1]。同樣的，我國的自閉癥兒童檢出率也在逐年上升。筆者所在的學校每年招收的自閉癥學生也越來越多，他們的社交技能缺失、情緒行為問題給教師日常教學和班級管理帶來了極大的困擾和壓力。因此，提高他們情緒控制、社會交往以及適應集體生活的能力成了比教授文化知識更加刻不容緩的課題。

近年來，受到研究者和教育者關注的社會故事法（Social Story）被認為是一種比較有效的改善自閉癥學生問題行為的策略。社會故事法由Gray和Garand于1993年提出，旨在利用社會性故事幫助自閉癥兒童了解特定社會情境中溝通的線索和動作以改善他們的社會交往能力[2]。研究者根據個案的需要編制一則小故事，描述特定的情境及該情境下適當的反應方式，利用故事中線索的引導，教會自閉癥兒童所欠缺的社會技巧，讓他們在情境中做出適當的反應。這種技術將一種抽象的情境轉為具體呈現的方式，讓自閉癥兒童得以遵循。已有研究表明社會故事可以讓自閉癥兒童在面對社會情境時，增進自我覺察（self-aware ness）、自我冷靜（self-calming）以及自我管理（self-management）能力。研究者嘗試以班里一名有情緒行為問題的中度自閉癥兒童為研究對象，探討社會故事法對改善其行為的效果。

二、研究設計

（一）研究對象。小文，男，2005年4月出生，出生時父親30歲，母親28歲，母親懷孕期間并未出現異常不適，順產，出生后比較安靜，很少哭鬧，3歲2個月被診斷為中度自閉癥。個案與父母同住，還有一個弟弟。家中經濟條件較好，父親本科畢業，平時工作非常忙碌，基本沒有時間教育小文；母親研究生畢業，發現小文的情況后辭職在家專心教育孩子，因為懷有對小文的愧疚，非常寵溺小文，滿足其日常的絕大部分要求。小文入學前一直在康復機構訓練，現在培智學校六年級就讀，認知能力尚可，能夠認讀教過的字詞句，理解日常指令，口齒清楚，有較好的生活自理能力和精細動作能力。但社交能力不足，生活習慣差，情緒不穩定，容易激動、發脾氣，特別是自己的要求沒有得到滿足時，經常賴地打滾、哭喊不停。2014年10月25日在浙江省醫科大學附屬兒童醫院接受韋氏智力測試，結果如下：語言智商45，操作智商63，總智商54，屬于中度智力障礙；兒童社會生活能力測試：粗分45、標準分6，評定結果:中度缺陷。

（二）確定問題行為。通過日常觀察及家長、教師訪談得知，該生平時最容易產生情緒行為問題的情境是“要求不能馬上滿足”，也就是說該生無法“等待”。研究者在基線期觀察時就多次發現個案在午餐后直接離開食堂，獨自在校園閑逛，該行為不僅給教師的班級管理帶來困擾，而且學生個人的安全也無法保障。因此本研究確定小文的問題行為是：飯后獨自離開食堂。

（三）操作性定義：等待。根據積極行為支持的理念，我們應當將正確的行為教給孩子以替代孩子的錯誤行為[3]。研究者不能一味的制止孩子不能獨立離開，而是要告訴孩子學會等待。因此本文所要教授和觀察的行為應該是“等待”并將“等待”定義為：小文在校吃完午飯后坐在自己的座位上，不獨自離開食堂。

（四）研究方法。本研究采用單一被試單基線ABA實驗設計[4]。

三、研究設計與過程

事主題。故事后面附有需要填空的理解測驗，以確定個案是否真的理解該社會故事的所有信息，最后再將各頁裝訂成冊給個案使用。

（二）研究過程。實驗采用單一被試單基線ABA實驗設計，A1是指無任何干預的基線期，B指介入社會故事教學的處理期，A2指撤除社會故事的追蹤期。在每個階段，研究者都會記錄個案吃完飯以后的等待時間（單位：分鐘），即從放好勺子到起身離開食堂之間的時間。

1.基線期階段（A1）。基線期于開學第2周開始，觀察2周，總共10天，期間用攝像機記錄個案行為，不給予個案任何介入處理。為保證觀察的效度，研究者邀請一位研究生同事一起利用自編的《自閉癥兒童飯后等待時間記錄表》對每天的視頻進行編碼記錄，并比較和討論觀察結果,確保觀察者內部一致性。

2.處理期階段（B）。基線期結束后進入處理期，處理期一共進行7周，合計33天。在處理期的前3周，研究者會解釋《飯后我會等待》中每句話的意思并請班內能力較好的一名智力障礙兒童作示范，幫助小文真正理解社會故事的含義。同時，在處理期的每一天，研究者都會在個案午餐前后讀一遍社會故事給小文聽，然后和小文一起讀，再根據故事內容提問，個案根據故事情境說出正確的行為方式，每天讀故事的時間為5－10分鐘；后4周，讀故事的時間為3-5分鐘。期間同樣使用攝像機記錄個案行為。

3.追蹤期（A2）。追蹤期一共2周，一共10天。當個案在處理期的等待能力穩定以后，撤除社會故事并進行為期2周的追蹤期觀察。記錄、分析數據和前兩個階段一樣。

（一）研究材料。本研究參照社會故事編寫的六種句型，以小文在校生活的真實情境為依據來編寫社會故事，旨在引導小文理解校園就餐規則，學會飯后等待他人、集體行動。主題為《飯后我會等待》，內容是：

我經常在學校吃午餐。

當我吃完時，有些同學吃完了，有些同學還在吃。

我會坐在座位上等同學，直到老師說“排隊回教室”。

當我回到教室，老師說“做得很好”，然后獎勵我一張貼紙。

我喜歡得到貼紙，當我有5張貼紙時，我可以換1瓶最愛的酸奶。

小文的閱讀能力較好，能夠認讀所有的句子。為了幫助小文更好地理解每一句話的含義，研究者給每一句話都配上了真實照片，以視覺線索增加個案的閱讀興趣和理解能力。整個故事共5頁，另加封面及封底，并在封面加上醒目的故

四、研究結果分析

本研究在自然情境下利用社會故事對個案的等待行為進行干預，個案的飯后等待時間有了顯著的增加。被試在基線期、處理期和追蹤期的目標行為情況如圖1。

圖1 研究個案的飯后等待時間的變化

采用視覺分析法與簡化時間序列分析C統計,對研究結果進行分析。C統計用以評量干預效果的變化趨勢。統計結果見表1。

表1 被試飯后等待組內情況分析

從圖1和表1我們可以看出，個案在基線期的飯后等待時間介于1-2之間，個案等待的平均時間為1.4分鐘，基線期的水平穩定性為60%。根據C統計結果(C=0.38,Z=1.34,p＞0.05)顯示數據沒有顯著差異，個案的情況比較穩定，因此可以進入處理期。

進入處理期(B),個案的飯后等待時間逐漸增長，最高等待時間為14分鐘，平均等待時間為10.1分鐘，個案的水平穩定性增加至75.7%，從圖1和表1可以看出，個案的飯后等待時間在處理期的后期基本可以維持在10～15分鐘，根據C統計結果（C=1.02,Z=6,p＜0.001）顯示個案的行為有顯著的變化，說明社會故事法對個案的行為是有顯著影響的。觀察亦發現，在處理期的第六周，個案吃完飯想離開飯桌時，有了回頭看看同學和老師的動作，看到同學都在等待以及老師在看向自己以后，停止了離開食堂，選擇坐下來等待老師。此外，在排隊時，個案會不停地和老師說：貼紙，酸奶。這表明個案不僅理解了社會故事的內涵，擁有了等待能力，而且有了社會參照的意識，社交能力得到進一步的提高。

個案獲得穩定的飯后等待能力后，進入了撤除社會故事的追蹤期（A2）。從圖1和表1可以看出，社會故事雖然撤除了，但個案的等待時間仍然維持在比較高的水平，最長時間13分鐘，最短時間9分鐘，平均時間11.3分鐘。這表明，個案的等待行為已經內化為自身的能力。

五、研究結論

（一）研究結論。本文以一名伴有情緒行為問題的中度自閉癥兒童為研究對象，經過觀察發現，個案在要求得不到滿足時會有嚴重的情緒行為問題。但本研究并不直接處理個案的情緒問題，而是借助社會故事法教授個案正向的“等待”行為，以提高其適應集體生活的能力。研究結果表明，社會故事法能夠提高其飯后等待他人的能力并間接地培養了個案延時滿足和社會參照的能力，增進了自閉癥學生對社交情境的理解，使其能主動、自發及適當地就相應處境做出反應。

（二）研究建議。

1.借助功能性行為分析的支持。兒童的行為存在其背后的原因，只有正確分析出導致兒童問題行為的真正原因才能更有針對性的解決問題[5]。因此教師們在處理其他學生的問題行為之前，可以借助功能性行為分析找出學生問題行為背后的原因，以此來設計符合本學生自身的教學策略，從而更好的處理學生的問題行為，以提高其社會適應能力。

2.提升社會故事的編撰能力。社會故事的編撰對教師有較高的要求，不僅要遵循編撰的規則，還要結合學生的認知能力、個性特點及生態環境來確定篇幅長短及內容安排，同時要安排足夠的時間讓學生來閱讀學習社會故事，讓故事內容竟可能變成其內在語言，從而指導學生的行為。

3.家校合作，促進學生能力的泛化。自閉癥兒童的泛化能力弱是導致其正向行為遷移困難的主要原因。對自閉癥兒童的教育，應該以所有任課教師和家長共同配合的形式開展，加強家校溝通，保持教育的一致性。

[1]李歡，杜澤星.圖片交換溝通系統對學前自閉癥兒童主動溝通行為的干預研究[J].中國特殊教育,2016(7):44-50.

[2]王永固，張慶.社會故事法在孤獨癥兒童社交障礙干預中的應用[J].中國特殊教育,2015(4):23-26.

[3]鈕文英.身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向[M].臺北：心理出版社股份有限公司，2001:151-153.

[4]杜正治.單一受試研究法[M].臺北：心理出版社股份有限公司，2006:127-130.

[5]韋小滿，楊希潔.功能性行為評估的特點及應用價值分析[J].中國特殊教育，2011(2):38-40.

[責任編輯 王占峰]

G766

A

2095-0438（2017）10-0096-03

2017-04-28

羅建明(1981－)，男，浙江杭州人，杭州市楊綾子學校小學高級教師，研究方向：培智學校數學教育、融合教育。