項目教學法在應用型高校大學英語后續課程中的實踐研究

鄧雅倩

（中山大學南方學院，廣東 廣州 510970）

項目教學法在應用型高校大學英語后續課程中的實踐研究

鄧雅倩

（中山大學南方學院，廣東 廣州 510970）

本文以中山大學南方學院大學英語教學為例，通過項目教學法在大學英語課程中的應用研究，探討該教學法在以培養應用型人才為目標的應用型高校中大學英語課程的教學內容和模式的必要性和可行性。研究結果表明，項目教學法應用在大學英語后續課程中培養學生綜合素質、自主和合作學習能力方面有顯著成效。

項目教學法；應用型高校；大學英語教學；語言應用能力；合作學習

一、引言

應用型本科高校辦學一般定位為服務區域發展和地方經濟，應當立足省內、輻射周邊、放眼世界。隨著社會對大學生英語綜合應用能力要求不斷提高，對以聽說能力為主的國際語言交流能力的需求日益增強(董艷，柯應根，2014）。在我國大學英語教學改革轉型背景下，基于應用型本科高校獨特的教學定位，在大學英語課程中強調培養學生的實踐能力和綜合應用等能力，具有很強的職業導向性。大量研究表明，基于項目式的學習（project-based learning）不僅可以培養學生的聽說、實踐能力，在培養學生邏輯思維、團隊合作、解決問題能力等方面也成效顯著，因而該教學法對新型人才的培養目標與應用型高校辦學理念相契合，符合應用型高校辦學定位。

中山大學南方學院是依據教育部教發8號文的精神，由中山大學與廣東珠江投資集團合作舉辦，經教育部批準設立的獨立學院（教發函87號，院校代碼為：12619），是一所多科性全日制應用型本科高等學校。為進一步深化教學改革，我校（中山大學南方學院）自2016年起將項目教學法納入公共大學英語教學當中，學生每學期完成三個項目，以期達到可用英語進行自如會話、交際為目的，同時提高合作、自主學習能力。項目教學法實施以來，受到學生普遍歡迎。高艷（2010）曾對項目式大學英語教學實施效果進行了系統評估，但目前還沒有基于民辦應用型高校人才培養為目標的大學英語后續課程教學實施效果的研究，本文著重從以下幾個方面探討項目教學法對培訓新型人才的影響：（1）激發學習動機；（2）培養自主學習能力；（3）提高英語語言綜合應用能力；（4）培養合作學習能力。

二、項目教學法模式

（一）項目教學法的定義和理論依據

巴克教育研究所（Buck Institute for Education）認為項目教學法是一種系統的教學方式，鼓勵學生在廣泛深入探究復雜真實問題的同時，精心設計產品、完成任務，從而獲得相關的知識和技能。項目教學法理念建立在諸多理論基礎之上，此文主要探討與之關聯最大的建構主義學習理論。

構建主義認為知識不應當由教師簡單傳遞給學生，而是在一定的社會文化背景下借助他人幫助，由學生自己通過有意義的方式構建，即學生不是知識的被動接受者，而是主動構建者。學習成果不是教的結果，而是學生對接收到的信息進行處理的結果（Sewell，2002）。構建主義要求學生對相關信息資料進行主動搜集和分析，針對學習中的問題提出各種假設并在實踐中加以驗證，根據自己的知識、經驗和當前學習內容聯系起來加以思考以完成意義構建。整個教學過程中，教師不再是主導和權威，學生從從屬地位上升到整個教學活動的積極參與者和構建者。

項目學習實際上就是一種基于建構主義學習理論的探究性學習模式（徐涵，2007），他們都強調合作學習和學習構建的過程，強調學習者在解決實際問題中完成對知識的構建。

（二）項目教學法的特征

根據stoller（1997）及Allen(2004)的相關研究表明，英語作為二語和外語的項目教學法具有以下顯著特征：

1.情境真實。項目教學法重視實踐應用，牽引性和啟發性強。通過項目活動來激發學生的學習動機，強化學習的內在動力，有助于提高學生學習的自主性。

2.教學相融。通過“學中做、做中學”，學生在完成任務的互動中重構體驗，借以完成語言知識遷移和技能培養，最終通過反復“操練”實現語言學習、學科內容學習和能力打造的融合。

3.自主性強。學生以探究式學習為主，充分利用網絡、圖書館等方式獲取更多信息，且要關注知識的實用性、社會性，學習積極性容易被調動起來，主觀能動性能得到充分發揮。

4.重視合作。項目教學法主要以小組形式開展，小組成員通過共同承擔任務、合理分工、分享技能、相互扶持等互動活動來增進團隊協作能力，能夠促進交際能力的發展。

三、研究設計

（一）研究樣本

本研究對象為筆者所在學校中山大學南方學院漢語語言文學和經濟學專業兩個班的90名學生，共分成15個項目小組，筆者擔任該兩個實驗班為期兩年的英語授課老師。

（二）研究設計

2016年下半學期，兩個實驗班的大學英語課全部采用項目式教學，以《新大學英語》（New Experiencing English）為教材實施了三個項目。具體教學設計如下(P1、P2、P3分別代表項目一、項目二、項目三)：

1.主題:P1為模擬一次赴美國留學申請的面試會；P2為實施一次關于本校在校服務人員禮貌程度的實證調查研究；P3為給幼兒園的小朋友做一張預防網絡沉迷的傳單。

2.目的:P1旨在幫助學生掌握不同場景下自我介紹技巧、學習如何開展面試以及獲取相關個人信息和背景資料；P2旨在增強學生公共場所禮貌意識，同時幫助學生掌握如何進行實證研究；P3旨在幫助學生深刻認識沉迷網絡帶來的問題，枚舉事例論證自身觀點，給出預防措施和建議，設計出一份防沉迷網絡的宣傳單。

3.過程：P1由教師布置相關任務→學生搜集整理資料→寫出個人申請報告（“教授團”準備面試問題和篩選要求）→學生分成三大組（教授團、評審團、面試者）模擬面試→實施項目進行現場面試→教師評閱報告并給出修改意見→學生修改后提交終稿。P2中學生以小組方式進行合作，進行了15個不同的實地調查研究。各小組確定需要調查的對象、內容和地點→各小組決定研究工具和研究方式→學生根據不同的研究方法設計問卷、大綱、采訪內容等→學生搜集和分析數據→撰寫調查報告→小組互換修改報告→教師評閱并給出修改意見→學生提交終稿→課上展示調查結果和報告。P3由教師組織學生搜集并整理網絡沉迷的案例和資料→課上引導學生給出網絡沉迷定義和解釋→學生舉例說明網絡沉迷的危害和成因→學生分組設計出測試網絡沉迷程度的問卷→分組設計出傳單并給出防沉迷建議→教師批閱各組傳單→確定終稿并發放傳單→課上進行成果展示和匯報。

4.總結與評估：三個項目結束時，均利用一周時間進行小組成果交流評估。P1采用評審團和教授團雙向打分制，為每一位“申請者”打分，不同角色有不同評分表。P2采用制作PPT、口頭匯報方式。P3采用制作電子傳單、口頭匯報方式進行現場展示。匯報前，教師發放評分細則表給學生，指導給其他小組打分。此外，每個項目結束時還要求學生根據每個小組成員在項目實施過程中的表現情況填寫“小組成員互評表”和“小組成員態度和解決問題能力評分表”，由老師進行整合換算得出該同學在此項目中的個人綜合能力和自主學習能力等方面的評分。

（三）研究工具

本研究采用問卷調查方式，筆者結合相關文獻和量表設計一份32個問題的問卷，采用李克特6級量表計分（1=完全不符合，2=幾乎不符合，3=不確定，4=基本符合，5=大部分符合，6=完全符合）。學生在三次項目完成之后回答問卷，問卷回收75份，數據采用分析軟件SPSS19.0進行處理。

（五）統計方法與分析

根據高分和低分組的獨立樣本T檢驗可以看出，各選項的顯著水平為0.000，表明每個變量都具有顯著差異性，因此問卷的32個問題具有較好的區別度。

表1：單項因子信度效度分析結果

從表1可以看出，因子分量表的KMO和巴特利特球形度檢驗均符合因子分析要求：KMO＞0.6、巴特利特球形度檢驗＜0.05，且內容一致性Alpha系數均在0.65以上，說明這一量表具有較高的信度。

本次問卷調查的目的是回答前面提出的項目教學對培養學生學習動機、自主學習能力、英語綜合應用能力、合作學習能力這四個方面的問題。這四個方面分別作為4個因子，表2中不同因子后面的選項是該因子的調查問題。

四、研究結果與討論

（一）結果描述

筆者對問卷進行了信度效度驗證之后，又對32個問題的答案進行了描述性統計，由于篇幅限制原因，筆者只列出部分分析結果來進行描述，詳細如表2所示：

表2：問卷調查結果統計

表2數據表明，問卷中四個因子均值都在4.0以上，尤其是合作學習能力這一項均值達4.8，說明項目教學法得到大部分同學的認可，且在培養合作學習能力方面表現最為突出。

（二）討論

通過半年多的實踐研究表明，項目式教學在應用型高校大學英語課程尤其是后續課里，對創新能力人才的培養，具有以下四個方面的積極影響：

1.激發學習動機

動機是促使行為發生的直接動力，是整個學習過程中至關重要的因素。根據構建主義學習理論，知識是人們通過對其所處的真實世界的理解和探知來主動獲取的。學習者的動力被有效激發了，學習的質量和效果自然會提高 （Schmidt and Moust，2000，杜翔云，Anette Kolmos，Jette Egelund Holgaard 2009）。項目教學法通過團隊合作互相學習，深化反思，促使學生在真實的學習任務中發揮主觀能動性，同時在有效的社會合作中鍛煉學生的協作、反思能力，最后展現的成果使學生獲得極大的成就感。因此，無論是誘發學習行為、牽引學習過程，還是升華學習成果，項目教學法都能起到激發學習動機的積極作用。

根據問卷調查的最后一個多選題結果可以看出，超過60%的學生認為“自信心得到了提升；對英語學習的結果更加期待”；近半數的學生認為項目學習讓他們體會到了成就感。從表2的結果還能看出，大部分學生都肯定了項目學習的價值，大量的口語交流機會給予學生自主運用語言的意愿，項目后期提供的大量展示機會，使得學生展示自我的自信心極大提高，減少了對傳統英語學習的焦慮感，提高了學習興趣。

2.培養自主學習能力

實施的三個項目中，學生參與度至始至終都非常高，包括初期的項目設計，中期的制作、管理以及后期評估的全過程。學生享有獨立自主權，自發的關注自己的學習情況，有意識的和小組成員一起探索并解決問題，學會了對自己的學習負責。調查證實，不同于我國大部分傳統課堂英語學習者習慣于依賴老師的講解和示范，參與項目教學法的學生在獨立學習方面進步明顯。問卷中68%的學生認為“對自己的學習更有責任心”。表2可以看出，近八成的學生認為老師只需要提供必要的幫助即可，并沒有責任和義務督促學生學習，學習和完成學習任務是學生分內之事。在英語寫作方面，表現更為突出，有較高均值的選項是學生會有意識的檢查自己的語法錯誤而不是等待老師來指出問題。可見，在自主學習能力培養方面，項目教學法實施效果基本達到了應用型大學對新型人才的培養要求。

3.增強英語語言應用能力

大學英語教學的主要教學目標之一便是提高學生的英語語言應用能力。國內外多年研究表明，項目教學法不僅能更好、更有效的培養和提高學生的語言綜合應用能力，還能促進思維的發展，提高知識的長期記憶效果，真正達到語言服務于實際社交需求的目的。

從表2結果可以看出，多數同學認為他們的語言運用能力在項目學習中得到了提高。其中，學生的口頭表達能力提高的最多，均值最高；其次是翻譯和理解英文原始資料的能力也得到了大幅度提高。但需要注意的是，英語閱讀能力和寫作能力的提高這兩項的平均值較低，1.15和1.23的標準差說明學生對該選項的答案離散度較高。對于這一點，筆者認為原因主要有三個方面：一是語言學習和寫作能力提高是個長期過程，由于本學期項目實施時間較短，盡管每位學生在實施過程中都寫了四篇1000詞以上的報告，較之對比班的作文，已經達到了較高的語言運用水平，但也存在著大量語法問題和表達錯誤。筆者擬通過下一個學期的改進和實踐幫助學生更好的掌握英語寫作的技巧和實踐。二是閱讀能力的提升需要時間積累。由于項目實施的過程中過于注重項目任務的實踐和口頭語言的輸入、輸出，教師除教材以外未提供足夠大量的英語背景閱讀資料，學生英語閱讀技能提高較為緩慢。三是付出的多少決定收獲的差別。問卷中有的學生表示“個別小組成員貢獻較少，組長也并不是完成最多任務的人……有時候以小組形式完成作業對個別同學造成更多壓力，大家都以不會為借口，推給所謂‘會’的同學。”這表明由于個人能力和性格差異，對小組的貢獻度不同，其結果是付出時間和精力越多的同學在此項目上的收獲越多，逃避推諉的同學收獲自然就少。盡管如此，調查結果顯示，大部分同學對項目學習帶來的益處是肯定的。

除語言運用能力之外，學生在開展項目過程中個人綜合素質也得到了提高，表 2中這部分的選項均值都高于語言應用技能，表明學生非常肯定他們在以下這些方面的能力獲得了巨大提升：邏輯思維能力（4.43），交際能力（4.51），信息處理能力（4.60）和解決問題的能力（4.52）。這些綜合素質能力正符合國家和社會發展對人才的需求，是應用型本科人才培養所需的實際能力。

4.培養合作學習能力

項目學習的特點之一是以小組的形式進行合作學習。從表2的統計數據可以看出學生對于這一項的支持率最高，均值為4.80。S20這一選項均值高達5.07，表明學生越來越能體驗到合作學習的精髓，愿意分享自己的想法，樂于交流，聽取不同的意見，取長補短，遇到困難時會尋求支持和合作。S21至S25這幾個選項均值都超過4.70，表明學生不僅鍛煉了人際關系處理能力，還敢于提出自己的不同意見，提高了組織和決策能力。

五、結語

項目教學法是大學英語課堂教學(包括后續課程)中非常有益的輔助形式，可廣泛適用于不同專業和不同語言程度的學生，通過讓學生完成一系列任務，提高學生分析解決問題的能力，促進學生自主和合作學習能力、思辨和創新能力等綜合素質的發展，這些能力對培養新時期具有綜合素質的應用型人才極為重要，對教師自身的能力增長也大有裨益。本研究結果也說明了項目教學的周期長短應視學生實際接收情況而定，內容需有一定難度，否則學生長期停滯于表面，目的語的輸入量降低，語言提高效果大打折扣。同時，要根據不同學生英語水平實際情況制定更為靈活的項目內容，使得不同基礎的學生可以獲取相應水平的語言技能，更好地促進學生內化知識，提高他們對目的語的關注度，從而不斷取得進步。誠然，項目教學優點明顯，但受傳統應試教育模式的影響，學生更注重期末考試分數而非實際能力提高，目前項目教學的形成性評估體制還未被廣大學生完全接受。因此，深化教育改革、幫助學生轉變思想，是教師和學生應共同完成的一項長期艱巨任務。

[1]Alan，B.，&Stoller，F.L.Maximizing the benefits of project work in foreign language classrooms[J].English Teaching Forum，2005,43(4).

[2]Sewell A.Constructivism and Student Misconceptions:Why Every TeacherNeedsto Know aboutThem [J].Australian Science Teachers’Journal，2002，48(4).

[3]Schmidt，Henk G.& Joe H.C.Moust:“Factors Affecting Small Group Tutorial Learning:A Review of Reasearch”，in:Dorothy H Evensen and Cindy E.Hmelo(eds.)(2000):Problem-Based Learning: A Research Perspective on learning Interactions，Mahwah，N.J.: Lawrence Erlbaum Publishers.

[4]董艷，柯應根.應用型本科大學英語教學改革的定位研究[J].教學研究，2014,(4).

[5]杜翔云，Anette Kolmos，Jette Egelund Holgaard.PBL：大學課程的改革與創新[J].高等工程教育研究，2009,(3).

[6]高艷.項目學習在大學英語教學中的應用研究[J].外語界，2010,(6).

[7]徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求[J].教職論壇,2007,(3).

[8]楊莉萍，韓光.基于項目教學法模式的大學英語學術寫作教學實證研究[J].外語界，2012,(5).

廣東省哲學社會科學“十三五”規劃2016年度項目外語專項立項：“翻轉課堂”教學在大學英語后續課程中的應用及效果研究。（項目編號：GD16WXZ33）。

鄧雅倩，女，1987，湖北武漢，英語教師，講師，研究生，英語教育和應用語言學，中山大學南方學院，510970。