認知風格視閾下的大學英語精讀翻轉課堂

顏志蓉，楊 進

（安徽農業大學 外國語學院，安徽 合肥 230036）

認知風格視閾下的大學英語精讀翻轉課堂

顏志蓉，楊 進

（安徽農業大學 外國語學院，安徽 合肥 230036）

翻轉課堂顛覆了傳統教學的組織結構，實現了以教師為中心到以學生為中心的轉變。以學生為中心的模式應更多地考慮到學生的個體差異性。本文從學習者的場認知風格的表現形式和差異出發，嘗試性地建構并實踐了融入場認知風格的大學英語精讀翻轉課堂教學模型，探討了在課前課中課后各個階段教師應尊重和選擇與學習者相匹配的教學手段和策略，實現真正意義上的因材施教。

翻轉課堂；慕課；場認知風格；個性化教學

一、引言

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中提出“面向建設人力資源強國的目標要求，面向未來國力競爭和創新人才成長的需要，努力為每一名學生和學習者提供個性化學習、終身學習的信息化環境和服務。”[1]由此可見，個性化學習應該成為教育工作者推進教育信息化的工作方針。

近年來，翻轉課堂的興起為教育信息化和個性化學習提供了新的思路。在信息技術環境下，翻轉課堂將知識的傳授與知識的內化過程顛倒過來，學生在課下完成教師提供的視頻等教學資源的學習，課上師生共同完成答疑、思索探究與協作交流等活動。[2]這樣的教學組織形式完成了以教師為中心到以學生為中心的轉變，學習的成功與否與學習者自身的個體差異也更加密切。學習者的年齡、性別、情感動機、性格、認知方式等諸多個體差異都會對翻轉課堂教學效果產生影響。

然而，自翻轉課堂引入以來，國內涌現較多的是翻轉課堂在各科應用的教學研究成果，較少有學者從學習者的認知心理和個體差異性方面展開研究。本論文將探討不同場認知風格的英語學習者的認知和行為表現形式，嘗試性的提出針對不同場認知風格的個性化的大學英語精讀翻轉課堂教學模式，為外語教育工作者的教學改革提供參考依據。

二、英語課堂教學的現狀及問題

傳統的英語課堂中，教師“一言堂”。學生的語言輸入少，主要依靠教師課堂授課和閱讀書本。學生的課外閱讀量也非常有限。“思辨缺席”的現象普遍存在。“11年過去了，思辨缺席的問題依然困擾著今天的外語師生，情況似乎并沒有多大改觀”。[3]究其原因，我們發現這與傳統的英語課堂教學模式有很大的關系。沒有語言輸入做基礎，學生語言知識有限，根本談不上對信息的分析、綜合、判斷、推理、思考，提高思辨能力無從談起。同時，傳統的課堂教學模式不能為學生創造足夠多的鍛煉思辨能力技能的機會，采取注入式的教學模式，學生被動接受語言知識，師生間缺少有效的互動方式，教師對于學生的邏輯思維能力和深度思考辨析能力的培養也重視不夠。因此，教學模式的改革勢在必行。

翻轉課堂推動了教學改革與發展，為英語課堂教學注入了新的活力，打通了課內和課外的隔閡，大大增加了語言和信息的輸入。知識學習的遷移，使得英語教師能夠利用更多的課內和課外時間進行互動交流，激發了學生的思辨能力，使得語言學習能力較差的學習者能夠在課堂上增加學習的自信。

然而，筆者根據自身教學實踐以及在某大學英語教師中的小范圍訪談中了解到，在實際的英語翻轉課堂實踐過程中，教師遭遇了各種各樣的障礙，學生也表現出不同程度的抵抗情緒。本應是充滿創造性的互動和探求的英語課堂最終變回傳統的教師“一言堂”的形式。比如學生沒有按照要求在課前進行自主學習而是希望老師在課堂上能夠充分講解學習內容或提供最終的解決方案；學生不愿意或被動地參與課堂討論；學生不愿意公開批評同學的答案或挑戰教師的觀點；學生的參與度通常由教師提問的類型決定，學生更愿意回答基于事實的問題，而對基于觀點的問題表現得不夠積極；只有在引入更多的激勵機制時，如參與次數影響最終成績，部分學生才能表現出更積極的狀態。在這種情況下，為了完成教學目標，教師通常需要不斷“哄著”學生們參與，這無疑給他們增加了更多的壓力。

雖然翻轉課堂贏得了教育學界很多的認可，但實踐中，翻轉課堂并沒有按照期望給學習者提供了更大的平臺，讓他們有更多的機會明確問題，交換意見，開拓思維。脫離了個體差異去討論翻轉課堂作為個性化教學的推進方式顯然阻力較大。

三、英語學習者的場獨立和場依存認知風格對于翻轉課堂的影響

（一）語言學習者的場獨立和場依存認知風格的表現特征

早在1962年Witkin和他的同事就提出認知風格的概念。他們認為認知風格指的是個體感知，記憶，整理，加工，思考和解決問題的持續和特殊的傾向。所有認知風格根據接收、感知和學習內容的特點被劃分為20余種，其中最重要的認知風格之一是場獨立和場依存認知風格。Witkin認為場獨立和場依存是價值中立的，是開放式的，是以從混亂的背景中選擇重要關鍵要素能力為特征的。[4]場獨立和場依存認知風格對于個人的認知行為和學習策略有著重要的意義。

具體來說，場獨立學習者在認知重構能力的發展方面往往更加的獨立，而在人際溝通能力發展方面顯得較不獨立。相反，場依存學習者往往更獨立地發展人際溝通技巧，而在認知重構能力和學習策略的發展上不太獨立。[5]此外，場獨立學習者顯示出內在的積極主動，在學習過程中，享受個性化的學習；而場依存學習者往往受外在動機的激勵，更享受合作或協作學習。在語言學習中，場獨立認知的人分析能力強，善于獨立思考，語言學習中會出現“learn about language”的現象，不依賴老師的作用。而場依存認知風格的人依賴他人的組織，喜歡井井有條的老師，習慣在傳統課堂教授氛圍下學習。他們也喜歡課堂學習的語言環境，喜歡參與課堂里的各種活動，直接體驗學習語言。[6]

（二）基于場認知風格理論的大學英語精讀翻轉課堂教學模式設計

南京大學張金磊等人完善的美國富蘭克林學院的Robert Talbert的翻轉課堂結構圖，設計了其發展模型，該模型主要有課前和課中兩部分組成，為了匹配不同的場認知學習者的語言學習特征[7]，筆者認為在這兩部分應設計不同的環節和內容，提升翻轉課堂的教學效果。此外，為了深化英語精讀課程的學習內容，幫助學習者建構他們自己理解的內容，筆者參考了Jackie Gerstein提出的翻轉課堂教學模式[8]，增加了課后的活動，見表2。

表2：基于場認知風格的大學英語精讀翻轉課堂教學模型

本模式根據場獨立和場依存的認知特征和語言學習特點，課前分別提供了不同題材和形式的學習資源；課中創建多樣化的學習環境，采取不同的引導方式，給予不同的評價反饋；課后用不同的方式進行有意義的建構和反思。

1.課前部分

由于場獨立和場依存認知風格的語言學習者對不同題材的文章各有偏好，教師應根據教材中文章的題材選擇一部分理論性強的文章以及一些文學性強的文章，這樣學生既能發揮所長，又能夠彌補不足。

研究表明，場依存學習者對于文本和視頻資源的學習效果有較顯著的差異，他們更傾向于獲得外在具體的呈現。[5]因此，教師在補充背景資源時，應注意到材料形式的多樣性，個性化的學習資源將有助于激發學習者的學習興趣。

另外，課前的信息技術交流平臺也是翻轉課堂課前學習的重要環節。例如，師生通過QQ交流群進行互動，既為學生提供必要的指導、解疑，幫助其順利的進行課前學習，又為課堂的難點問題的確定提供了依據。尤其對于依賴外界參照物場依存學習者意義重大。

2.課堂部分

（1）學習環境

場依存學習者喜歡社交活動，喜歡與他們交流，因此，他們往往更希望作為小組的一員進行協作或合作學習。場獨立學習者偏愛獨立自主的學習環境。因此，在設計課堂教學活動時，教師應考慮這兩種不同的學習環境在活動中交替存在，如獨立思考問題、小組討論、角色扮演等，使兩種不同場風格的學習者既有發揮所長的機會，又能夠彌補不足。

（2）學習指導

布魯姆的“發現學習”強調教師應該尊重學習者的心理特點進行引導，讓學生自我思考，探究和發現事物。場獨立學習者善于獨立思考分析，尋求解決方法。這種認知特點需要教師給予足夠的空間讓其進行“探究式”的自主學習，而不是過多的設置條條框框進行結構化的教學。而場依存學習者相比較而言不太善于進行獨立的分析和建構，因而更多的依賴于教師的分析和示范。教師應當輔以“講解式”的指導，有組織化的教學對于場依存學習者的效果會較好。

（3）反饋評價

研究表明，在學習的過程中是否提供反饋信息對兩種類型的學生會產生不同的影響。當有反饋信息時，場依存學習者的成績有明顯提高，而場獨立學習者的成績則無多大變化。這說明了場獨立學習者是受內部激勵的。教師可以引導學生進行自我評價。相反，場依存學習者依賴于外界的參照物，容易受到外在環境和條件的影響。教師的反饋和評價會對場依存學習者產生或積極或消極的影響。所以，教師應尤其注意在總結評價時所用的反饋語，盡量使用鼓勵、激勵的方式去調動他們學習熱情。

3.課后部分

針對課堂內容的理解，學習者有必要在課后做進一步的深度反思，促進其有意義的生成。教師可以引導學生選擇適合自己的方式。比如，場獨立學習者可以通過寫反思性的日記、博客或是通過測試等獨立自主的方式完成對所理解內容的表達。而場依存學習者則可以通過同伴和老師的協作開展一些合作性活動，如角色扮演、項目展示等，從中獲得更多的參照和反饋，更好地促進深層次的理解。

值得一提的是，由于兩種類型的學習者分別由不同的動機支配，場獨立者受內在動機支配，表現出較高的自覺性，而場依存者受外在支配，學習欠主動性，因而需要教師在課前、課后的環節中更多的督促和激勵，幫助保持持續的學習積極性，從而順利完成活動。

四、基于場認知風格的英語精讀翻轉課堂教學模型的實踐

（一）了解學生的場認知風格

筆者從所在院校英語專業三年級學生中隨機抽取兩個班級作為實驗對象，共計69人。首先，采用鑲嵌圖形測驗對69名學生的場認知風格進行了劃分，從而了解到40名學生為場獨立型，29名學生為場依存型。教師做好記錄并充分了解各學生的場認知風格傾向。

（二）課前部分

根據具體的教學目標和內容提供優質的資源是課前環節的核心。教師整合信息資源，通過各大校內和校外網站搜索、甄別有用信息，遴選微課慕課資源，如課文的寫作背景、作者軼事、相關的經典作品節選、優質的微課，TED演講視頻等，在進行資源整合時，除了考量學習資源的相關性和可理解性，筆者充分考慮不同場認知風格學生對于學習資源的偏好，篩選后將課前材料發布到QQ共享空間，同時提供課前練習供學生預習。

學生在課前預習過程中碰到難題，通過QQ群進行師生互動、生生互動討論。在課前筆者收集了學生反饋的信息，課前練習出現的問題等，為課堂中有針對性地指導做好了準備，也為課堂中的個性化教學提供了基礎。

（三）課堂部分

由于課前學生已經充分預習課文詞匯并運用網絡共享學習了很多課前預習材料，課堂教學主要采取課堂展示、問題探究、小組討論、補充講解、總結反饋等形式進行。教師先進行情景導入，接著要求學生對預習材料中的精華部分以及思考進行多媒體展示，然后教師就課前預習中收集的問題和課文的重難點提出探究性的問題，時而要求學生獨立思考，時而以小組的形式展開討論，尋求問題的解決辦法。此外，教師對文章的篇章結構、寫作風格和主要修辭做進一步的講解、擴展和補充。最后，教師就各個部分的活動做總結性的反饋和評價，視學生的表現情況給予必要的鼓勵和激勵。

可以看出，在此課堂教學過程中，針對場獨立型的學生，筆者為其創建了自主展示、獨立思考和探究的環節，采取較“粗放”的教學策略，提供更多地分析探究的空間。同時，筆者也設計了小組討論等課堂活動，并補充講解一些課文中的重難點、篇章結構、寫作風格及主要修辭手法，提供較具體的實例和分析，滿足了場依存型學生的學習需求，鼓勵性的反饋語進一步激發了他們的學習熱情。

（四）課后部分

這一階段的重點是拓展課內內容，促進學生有意義的生成。教師會根據學生課堂上的展示或是討論在學習平臺上布置反思性的寫作任務，或向學生推薦全球優秀的公開課或慕課資源，進一步開展拓展專題項目，進一步激發學生的批判性思維和創新能力。這一環節中既有場獨立型學生偏好的獨立思辨的意義生成活動，又包含了場依存型學生喜愛的團隊合作的項目展示。

（五）實踐效果

為了檢驗為期一學期的新模式實踐的效果及掌握學生的反饋意見，筆者在學期結束時對兩個班級的學生進行了一次問卷調查。調查內容包括學生的學習積極性、新模式對師生互動及溝通能力的影響，對于翻轉課堂新模式的滿意度、新模式對于語言學習的影響、新模式對于思辨能力的影響等。調查結果表明，基于場認知風格的英語精讀翻轉課堂教學模式收到了較好的效果和反饋；無論是場獨立型的學生還是場依存型的學生在學習熱情、互動交流、翻轉課堂滿意度方面都表現出了積極的態度，同時，學生閱讀了大量的課外資料且已能在口語表達和寫作中表現所閱讀的信息，這表明這種新模式是有效的，具體表現在以下兩個方面：

1.新翻轉課堂教學模式打破了以往單一的、線性的教學流程，形成了多元立體的個性化教學模式。不同場認知風格的學生在課前課堂課外都能找到自己擅長或偏好的學習資源、學習活動，得到老師個性化的指導，這有利于激發學生的學習動機和潛能，進行探究和思考，并主動進行意義的建構。

2.增加了語言輸入，學生的思辨能力得以提高。學生在教師的引導下，基于精讀課程內容，在課前和課后都進行了拓展，輸入了大量的背景知識和經典文學作品，得益于優質的慕課和公開課資源。同時，在理解的基礎上又開展了有深度的思考和討論，因而，提高思辨能力成為了必然。

四、結語

翻轉課堂為教師們創造了創新的教育平臺，有助于學習者進行積極主動的學習。翻轉課堂的成功與否取決于課前課堂乃至課后的有機組合。然而，脫離了學生個體差異的英語翻轉課堂教學模式并不能真正意義上實現預期的教學效果。學生可以通過測量了解自身的場認知風格，在學習過程中信息加工和人際溝通的方式存在的差異。英語教師要注重提升自己的信息素養和傳統觀念的轉變，要積極了解兩種類型的場認知風格的特征，不要試圖改變學生的風格去適應自己的教學方式，而要尊重學生的風格類型，選擇匹配的教學資料、方式等去引導反饋等，實現因材施教，調動學生的學習熱情，真正發掘出學生的語言學習內在潛能。

[1]中華人民共和國教育部.《教育信息化十年發展規劃 （2011-2020年 ）》[OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s3342/201203/xxgk_133322.html.

[2]鐘曉等.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，(1):58-64.

[3]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談思辨缺席[J].外語界，2010，(1).

[4]Liu，Y，& Ginther，D.Cognitivestylesand distance education，Online Journal of Distance Education Administration，State University of West Georgia，Distance Education，1999，2(3).

[5]Witkin，H.A.Field-Dependent and Field-Independent:Cognitive Styles and Their Educational Implications. Review of Educational Research,1997,(47):1-64.

[6]朱中都.場獨立性與場依賴性風格對外語學習的影響[J].外語與外語教學,2002,(4):30.

[7]吳洪艷.個性化學習理念與翻轉課堂教學模式的融合[J].現代教育技術,2015,(8):49.

[8]宋艷玲,等.從認知負荷視角探究翻轉課堂[J].遠程教育雜志,2014, (1):110.

1.安徽省教育廳2014年人文社會科學基金重點項目(SK2014A238)。2.2014年安徽省教育規劃重點課題(JG14014)。3.安徽省教育廳2014年人文社會科學基金重點項目(SK2014A236)。

顏志蓉（1982－），女，江蘇江都人，安徽農業大學外國語學院講師，碩士，畢業于浙江大學外國語學院，主要從事認知語言學及二語習得研究。