基于學習者視角的MOOC教學評價與改進

吳守蓉+崔璨+汪瓊

摘要：MOOC使高等教育得以走出象牙塔，面向全社會提供更廣泛的教育服務，必將促進高校課程改革與創(chuàng)新。本文以北京大學“教你如何做MOOC”課程為例，基于學習者的視角，從學習者的選課動機、學習行為、滿意度等方面，通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，對MOOC教學效果進行評價，并在此基礎上提出教學改進策略。

關鍵詞：MOOC；學習者視角；教學評價：教學改進

互聯(lián)網(wǎng)時代，MOOC（Massive Open OnlineCourse）作為信息技術與高等教育相結合的新型教學模式，在國際高等教育界引發(fā)熱潮，受到廣泛關注。隨著MOOC在我國快速興起，傳統(tǒng)教學模式面臨挑戰(zhàn)，越來越多的高校教師自覺或不自覺地開始關注MOOC、學習MOOC制作、掌握MOOC教學技巧，以便能夠適應信息化時代發(fā)展。

本文以北京大學在“中國大學MOOC”網(wǎng)上首次開設的教師能力提升類MOOC“教你如何做MOOC”課程為例，基于學習者視角，從學習者的屬性、選課動機、學習行為、滿意度等方面，通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，對MOOC教學效果進行評價，并針對存在的問題提出教學改進。分析數(shù)據(jù)來自本課程開課第一期（2014年10月21日一12月9日）兩種類型數(shù)據(jù)。一類是開課和結課問卷調(diào)查數(shù)據(jù)（問題形式有選擇題和開放式問題），其中開課問卷17題，回答人數(shù)1610人，有效問卷1604份；結課問卷9題，回答人數(shù)583人，有效問卷579份。另一類數(shù)據(jù)是來自互聯(lián)網(wǎng)平臺記錄，包括學習者選課情況、學習行為、課程通過率等。

一、課程設置與教學目標

北京大學在2013年加入由MIT和哈佛大學聯(lián)合成立的MOOCs組織edX，開始準備大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程MOOCs。2014年7月率先在“中國大學MOOC”網(wǎng)站上開設指南型的免費網(wǎng)絡公開課“教你如何做MOOC”。課程以MOOC設計和建設關鍵環(huán)節(jié)為線索，融合教學理念、設計技巧、媒體技能為一體，從理念和實踐兩個維度來提升學習者設計和開發(fā)MOOC課程能力。共有6個單元，包括認識MOOCs、MOOCs建課初探、MOOCs建課推敲之視頻篇、MOOCs建課推敲之練習篇、MOOCs建課推敲之討論篇和MOOCs創(chuàng)新篇。每單元學習者需觀看視頻學習2～3小時、自己課程設計2～3小時、參與課程討論或者同伴互評1～2小時。最終成績由測試得分、作業(yè)得分和期末考試得分累加而成，總分超過65分可獲得合格證書，總分超過85分可獲得優(yōu)秀證書。

該課程是教師能力提升類MOOC，教學目標是培養(yǎng)學習者掌握MOOC教學實用技能。通過學習，學習者能夠了解MOOCs課程結構和發(fā)展方向，獲得設計和開發(fā)MOOCs課程核心技能，完成自己MOOCs課程雛形設計和部分資源建設。截至目前，共舉辦了7期，累計注冊人數(shù)79876人，獲得結業(yè)證書2528人，其中優(yōu)秀證書獲得者1499人。可以說MOOC學習者熱情高漲。

二、學習者選課動機與學習行為分析

1.學習者屬性和特征分析

該課程學習者以大學（含高職）教師和中學（含中職）教師為主，兩者占到總數(shù)六成以上。可見，大中學教師更關注此類MOOC，參與意識也更強。從學習者學歷來看，學士，碩士，博士和沒有學位分別占44%，38%，5%和13%，擁有學士和碩士學位的學習者占總數(shù)八成以上。從學習者年齡來看，20～50歲年齡段中青年學習者比例高達94%，其中44%為30～40歲青年人，幾乎占總數(shù)的一半。

對學習者網(wǎng)絡學習經(jīng)歷調(diào)查結果顯示，9%有豐富的網(wǎng)絡學習經(jīng)歷、31%經(jīng)常參加網(wǎng)絡學習、55%偶爾嘗試過網(wǎng)絡學習，只有5%從來沒有參加過網(wǎng)絡學習。從學習者網(wǎng)絡教學經(jīng)歷來看，77%沒有網(wǎng)上教學經(jīng)驗。綜上所述，該課程學習者主要是大中學教師，以中青年學士和碩士學歷為主，且大多數(shù)有網(wǎng)上學習經(jīng)歷，但很少有網(wǎng)上教學經(jīng)驗。

2.學習者選課動機和課程期望分析

學習者選擇MOOC課程學習動機關系著能否將學習行為從課程開始持續(xù)到結束，也影響到課程教學目標能否達成。

（1）選課動機。對學習者選課動機進行的課前問卷調(diào)查結果顯示，在列舉的8種動機中，“希望初步了解MOOC的相關內(nèi)容”比例最高，達96%；想“體驗北大課程和MOOC學習方式”占94%，排名第二；想“借助MOOC平臺學習經(jīng)驗交流心得”占89%，排名第三。比例最低的是“選課是行政命令，要求必須參加”，僅14%。說明該課程學習者絕大部分是自愿的，希望通過學習實現(xiàn)自我提升，而不是為了完成單位或行政命令的任務。這也表明教師群體順應時代發(fā)展、主動要求提高教研能力的愿望十分強烈。

（2）課程期望。在回答課前問卷調(diào)查“你最希望通過本課程學到什么（多選題）？”的1610名受訪者中，83%選“MOOC的設計方法與原則”、76%選“MOOC對教育教學的影響”、73%選“MOOC的經(jīng)典案例分析”，分居前三位。可見，絕大多數(shù)學習者對MOOC的設計和使用以及MOOC對教學的影響都抱有極大期待。

綜上所述，該課程學習者是出于對提高自身教研能力的渴望，且對MOOC這一新事物抱有較強烈的學習愿望，希望通過學習掌握MOOC制作能力，并能付諸實踐，主動性和實用性是其明顯特征。

3.學習者學習行為和成效分析

學習行為即學習者在某種動機的指引下，為獲得某種學習結果而與周圍環(huán)境進行的雙向交互活動的總和。學習行為被看做是一個系統(tǒng)，可以歸納為包含學習者、學習情境、學習活動，以及內(nèi)容材料和工具制品等要素組成的完整范式。分析學習行為的目的在于尋找學習動機與行為的銜接點，發(fā)現(xiàn)學習者潛在的真正需求。蔣卓軒認為在MOOC課程學習的眾多類型的學習行為中，“看視頻”代表學習者的學習動機和主動性，而“提交測驗”表示學習者學習的認真程度，是學習者最后獲得證書的必要條件。本文從學習者觀看視頻、完成作業(yè)和測試、參與論壇交流、選課與退課人數(shù)變化，以及結業(yè)考試情況五個方面的學習行為與成效展開分析。endprint

（1）觀看視頻情況。本課程教學視頻十分豐富，共有116段視頻。本文采用各段視頻在網(wǎng)上公開后第一周內(nèi)的觀看人數(shù)，來比較學習者對不同視頻內(nèi)容的學習與關注情況，并將排名前5位和后5位的視頻列在表1中。從表1可以看出，觀看“什么是慕課？”視頻人數(shù)最多，達2 859人；“課程內(nèi)容和目的”達2787人，“DaphneKoller：從網(wǎng)上教育學到了什么？”達2 122人，分居二、三位。排在最后兩位的是“經(jīng)驗：設計實驗演示的視頻（杜克大學Ronen Plesser）”達209人，“經(jīng)驗：慕課教學設計反思Understanding Common Dieases”達149人。由此可見，關于MOOC最基本概念和內(nèi)容普遍受到關注。這也說明大多數(shù)學習者對MOOC不甚了解，還停留在較粗淺的認識階段，對MOOC更深入講解的教學內(nèi)容相對而言關注度就不高了。

（2）同伴互評作業(yè)與測試完成情況。本課程6個單元講座中，每講均有測驗或測試，采用系統(tǒng)評分方式打分，作業(yè)則采用同伴互評方式打分。從表2可以看出，單元測驗測試和作業(yè)評分均在中上水平。可見這部分學習者態(tài)度較為認真，并具有一定能力。參與人數(shù)開始階段多，之后逐漸減少，但穩(wěn)定在800多人。這是因為后期作業(yè)主要是讓學習者開展MOOC教學設計，真正渴望掌握MOOC的學習者是不會放棄動手設計機會。

（3）參與論壇交流情況。從表3可以看出，在該課程設置的18個論壇中課堂交流區(qū)最為活躍，雖然主題帖數(shù)只有19個，但討論區(qū)回復與評論總數(shù)多達11264條；基礎教育討論區(qū)主題帖數(shù)最多，達395個，回復與評論總數(shù)768條；綜合討論區(qū)主題帖數(shù)324個，回復與評論數(shù)1008條。可見學習者較樂意參與課堂交流與綜合討論。

對課堂交流區(qū)進一步分析可以看出，所設的隨堂討論19個主題，參與者總數(shù)達9096人。其中我對MOOCs的認識，近距離接觸慕課，已播放三個視頻中讓你印象最深的一句話，對于開設慕課的期望、顧慮和擔心等主題尤其受關注。

（4）選課與退課人數(shù)的變化情況。該課程正式上課時間是2014年10月21日，7月28日開放了注冊系統(tǒng)。到12月9日課程結束前，學習者可以隨時選課與退課。將注冊時間按每周進行分割，累計注冊人數(shù)與退課人數(shù)的變化如下圖所示，在第13周（10月19日至26日），即開課第一周發(fā)生了較明顯變化。這可以解釋為課程正式開講后，學習者可以親身體驗課程內(nèi)容是不是自己真正所需的。隨著課程推進，選課與退課人數(shù)變化更加明顯。最終來看，累計注冊人數(shù)達15885人，退選人數(shù)654人，退選人數(shù)僅占選課人數(shù)的4.12%。顯然，本課程受到了學習者認可。

（5）學習成績及證書取得情況。課前問卷調(diào)查結果顯示，有78%學習者表示愿意“參與所有活動，一定獲得證書”，但在課程結束時只有2 687人參加了考核，僅占在選人數(shù)的17.6%。在2687人參加的期末考試中，只有806人成績合格拿到結課證書，合格率為30%，僅占在選人數(shù)的5.3%。不過可喜的是合格者中有56.6%的學習者獲得“優(yōu)秀”。可見學習者在選課初期對完成課程及獲得結課證書的愿望較強烈，但大部分學習者都沒能堅持到最后，學習決心與實際完成并不一致，這也是MOOC學習中存在的普遍現(xiàn)象。

三、基于學習者視角的教學評價

1.學習者學習體驗自我認同評價

結課問卷調(diào)查了學習者對本人在學習體驗中的認同程度，從表4可以看出，學習者對課程提供的資料、視頻、測驗、課程活動序列等各項教學環(huán)節(jié)設計的認同度較高，對線上討論交流活動的吸引力與啟發(fā)的認同度較低，對學習中遇到困難和問題都能夠得到老師或同學回應的認同度也較低。可見MOOC在教學活動中，課程設計環(huán)節(jié)容易把控，但交流答疑環(huán)節(jié)與傳統(tǒng)的師生面對面的教學交流模式相比，顯現(xiàn)一定不足。

2.學習者課程參與度評價

結課問卷調(diào)查了學習者課程參與情況，從表5可以看出，學習者對自身參加單元測驗與單元作業(yè)、隨堂測驗與作業(yè)、觀看全部視頻的學習行為的自我評價較高，對自己發(fā)帖子和閱讀帖子等論壇交流行為的自我評價較低。說明學習者對MOOC課程學習方式比較傾向于觀看視頻、參與測驗、完成作業(yè)，從某種意義上說是用在線觀看視頻方式取代了傳統(tǒng)的課堂聽講。這也折射出由互聯(lián)網(wǎng)技術發(fā)展孕育而生的MOOC新型教學模式所擁有的強大交流優(yōu)勢還未得到充分發(fā)揮。

3.教學目標達成評價

通過學習者對學習結果與教學設計的評價，可以反映出本課程教學目標的達成與否。從學習者對學習結果評價來看，普遍認為通過學習掌握了相關知識，對所學的知識和學習結果給予了較高評價。這反映了本課程教學目標達成效果良好（表6）。

從學習者對課程教學設計評價來看（表7），學習者對課程教學設計的學習目標、課程內(nèi)容以及邏輯性、視頻講解、閱讀等各種資料都給予了較高評價，對在課程學習中希望得到教師、助教以及其他學習者的幫助，以及論壇討論相互交流學習等方面評價相對較低。這與學習者對在本課程中學習體驗的認同程度相一致，再次印證了交流環(huán)節(jié)比較薄弱。學習者在實踐過程中迫切需要更為具體的專業(yè)指點，而互聯(lián)網(wǎng)學習的優(yōu)勢沒能更好地發(fā)揮出來。

4.學習者滿意度總體評價

將學習者在課后問卷調(diào)查所獲得的課程體驗評價、學習結果評價和課程評價三者自我評價，結合起來稱之為學習者滿意度。分析發(fā)現(xiàn)，學習者課程的參與度為86.3%，滿意度為87.4%（見表8），兩者呈中等程度正相關，結果令人滿意。但不可忽略的是，結課問卷調(diào)查存在幸存者效應，因為能留到最后填寫問卷的人，大多是堅持參加學習的人，結課問卷只能顯示這部分學習者情況。

5.學習者個性化評價

論壇上開放式討論意見與問卷調(diào)查中開放式提問，可以發(fā)現(xiàn)學習者對課程的個性化訴求。在對學習者課后收獲和感觸的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學習者表示收獲極大，掌握了MOOC制作技能，感受到MOOC先進性和開放性，堅信MOOC教學將會是一種趨勢。同時也指出存在的問題和期待改進的地方：一是討論區(qū)平臺功能單一；二是理論講解雖然充分，但讓學習者實踐不足；三是希望能為學習者提供MOOC資源發(fā)布平臺，讓學習者成果充實平臺；四是希望網(wǎng)站能為學習者提供一個內(nèi)部測試平臺，讓學習者自己制作的MOOC資源得以展示。可見，MOOC教學模式在學習者自主選擇學習時間方面具有明顯優(yōu)勢，但在面對學習者多元化學習需求時卻存在一定難度。endprint

四、教學改進途徑探討

1.突破傳統(tǒng)教學缺乏互動的壁壘，充分利用好論壇討論功能

與傳統(tǒng)教學相比，MOOC學習一大亮點在于開放性論壇使用。與線下討論不同的是，線上討論對參與討論的學習者沒有身份、教育背景、性別、學習層次等方面限制，只要是對課程內(nèi)容感興趣、有疑問，就可以在論壇中提出，收到來自其他各界人士的回復。不同學習者從不同角度對同樣問題闡述自己觀點，突破了時空界限。對教師能力提升類MOOC而言，論壇是一個很好交流教學經(jīng)驗場所，不同人遇到不同教學案例都可以發(fā)到論壇中，再由不同學習者用課程中學到的理論嘗試去提出解決辦法。因此可考慮通過加大論壇參與情況分值、減少參加單元測試來調(diào)整課程分數(shù)統(tǒng)計規(guī)則，以鼓勵更多學習者多“說”多交流。各抒己見、百家爭鳴，方能在教學能力方面共同進步。課后問卷調(diào)查結果也顯示，與其他體驗行為的認同度選項相比這方面相對較弱，是本課程要加以改進的地方。

2.增加知識運用的可操作性，以激發(fā)學習者內(nèi)在學習動力

本課程學習者的學習動力來源于自身而非外界因素，說明教師能力提升類MOOC吸引學習者的重點不在于讓他們通過課程獲得學分，而是拓寬視野、獲取知識和提升技能，因此探索如何激發(fā)學習者內(nèi)在學習動力就變得尤為重要。還有相比于學分這樣的量化指標，學習者更看重的是課程內(nèi)容實用性，希望更快地運用到自己的教學當中提高教學成果，所以豐富的課程內(nèi)容、增加課程所講知識在實踐中運用的可操作性是激發(fā)學習者內(nèi)在動力。今后在建設教師能力提升類MOOC過程中，要充分考慮這兩點內(nèi)容，發(fā)揮該類課程的最大效用。

3.不能以獲得合格證書作為指標，應以是否讓學習者從中受益作為衡量標準

本課程學習者課程完成率與選課的人數(shù)不成正比，最終獲得合格證書的學習者更少，這種現(xiàn)象與其他MOOC課程相似。MOOC環(huán)境中學習者的動機和知識背景呈多樣性，學習者利用平臺方式也各不相同，大量學習者并不是為獲得證書而學習。教師能力提升類MOOC受眾很大部分是教師，他們在學習中可能挑選對自己教學有指導意義的章節(jié)或知識點，也可能跳過視頻觀看直接在論壇中與同行進行經(jīng)驗交流，但這不能說明學習者沒有進行課程學習，沒有從中獲益。如果僅用課程完成率和通過率這樣指標來評價MOOC課程則有失偏頗，應該從更綜合更寬廣的視角進行評價。

4.發(fā)揮MOOC教學模式優(yōu)勢，解決個性化需求

如何運用MOOC教學模式的優(yōu)勢解決教育個性化需求已成為不可回避的課題。2016年6月在教育部與財政部“十二五”期間構建的高等教育課程資源共享平臺“愛課程”（iCourse）開通了中國教師教育MOOC專題網(wǎng)站，課程主題包括合作學習、游戲化教學、課堂問答和項目式學習等，旨在使MOOC課程更好地為教師能力提升和專業(yè)發(fā)展服務。這無疑是發(fā)揮MOOC教學模式優(yōu)勢、解決個性化需求的有益實踐。endprint