例談中考文學作品閱讀命題

江細鳳

【摘 要】文學作品閱讀是各地中考命題的必考點。與實用文體閱讀相比，文學作品閱讀是閱讀教學的難點。就文學作品閱讀部分的命題情況看，不少教師對這個板塊的命題還存在一些認識上的誤區。如何命出一份高質量的文學作品閱讀試題？筆者以《唱歌人》為例展開探討，認為，命題者在吃透新課標的同時，還要重視文本特點，對命題篇目進行深度解讀，找準文本的“關鍵處”，突出“語文性”。

【關鍵詞】語文；中考命題；文學作品閱讀；命題策略

一、把握文本特質，讀懂“這一篇”

每篇文章蘊含的教學價值是豐富多元的。一篇課文究竟該教什么？華東師大鄭桂華教授認為，閱讀教學應該“凸顯文本的語文核心價值”。王榮生教授說：“散文閱讀要建立學生與‘這一篇課文的鏈接。”每篇散文都有明顯的特征或代表性，例如同是感悟生命，冰心的《談生命》以“一江春水”和“一棵小樹”為例，揭示生命的生長、壯大和衰老的普遍規律，以及生命中的苦痛與幸福相伴相生的一般法則，同時表達生命不止、奮斗不息的意志和豁達樂觀的精神。而宗璞的《紫藤蘿瀑布》則通過“我”對具體的兩株紫藤蘿的描寫，告訴我們生命雖會遭遇不幸，但“生命的長河是無止境的”，我們要樂觀地對待生活。兩文主題類似，但呈現方式卻不相同。《談生命》要重點把握冰心洋洋灑灑的漫談風格，《紫藤蘿瀑布》則要重點體會對紫藤蘿的細膩描寫以及“物”與“人”的勾連方式。

閱讀教學中，文章的核心特質是最有價值的教學內容。同理，一篇散文或小說傳達的信息很多，學生能否真正把握作者的創作意圖及本文的鮮明特色？閱讀試題最基本的命題目標是要檢測考生是否能讀出“這一篇”所表達的核心內容，還要考查學生是否關注作者是運用怎樣的獨特形式將這些核心內容和表達出來的。簡單地說，要測出學生能否把握文本的特質。例如《唱歌的人》，這篇文章以“我”為敘述視角，講述了“我”在一個小店里，為三個賣唱的小伙點了三碗面，卻兩次拒絕小伙為“我”唱歌，最終在“我”離開時，小伙子跟在“我”后面為“我”大聲唱歌，讓“我”感到十分羞愧的故事。從文章展開方式來看，作者多次將“我的自以為是”與“小伙的自尊”進行對比，從而突出主題“給予的同時也要懂得尊重”。作者并沒有著力刻畫三個小伙的形象，三個小伙的性格特征和作者要著力表達的主題關聯并不大。但是，不少教師卻將命題重點放在三個小伙形象的分析上。有的要求學生“概括三個小伙的性格特征”，有的問學生“從‘外套里面穿得不多，但他們的情緒還不錯，說話干脆利索，時不時地看看同伴，笑一下看出三個小伙子怎樣的性格特點”等等。這種“只見樹木，不見森林”的命題導向體現了教師對文本核心特質的把握不清。選文出現人物就分析人物；選文有情節就概括情節；不管標題是否有特色，都來賞析標題；不管段落有無特點，都問“這一段有什么作用”，這樣的命題凸顯了教師文本深層解讀的欠缺，對文本特點的漠視以及命題的套路化傾向。

二、細讀文本，找準“關鍵處”

如果說把握文本特點是從宏觀層面研讀文本，那么找準“關鍵處”則要求深入文本的字里行間，從微觀上探尋作者的創作意圖和表現方式。文學作品的表達具有含蓄性。作者往往將真實意圖用自己獨特的方式，刻意隱藏在文本的一些關鍵詞句里，例如《唱歌的人》最后一段“我心里感激著他們，后來這種情緒慢慢地變成了羞愧。我真是羞愧極了”。三個小伙堅持為“我”唱歌，“我”為什么會感到“羞愧”呢？這與楊絳的《老王》中最后一句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”有著異曲同工之妙。像這樣的“矛盾”處、“蹊蹺”處正是“文本關鍵處”。閱讀時需要從內容和形式兩方面發現并認真地品析這些詞句，最終找到真實的作者。換句話說，引領學生發現并研讀這些“關鍵處”是閱讀教學的基本路徑。同理，在這些“關鍵處”設置考點，能更有效檢測學生是否真正讀懂“這一篇”，反饋出學生對文本核心特質的掌握程度。

例如《唱歌的人》，作者在情節展開時反復寫到小伙子要為“我”唱歌的兩處細節——“他們好像沒怎么嚼就吃完了，猶豫了一下把湯也喝下去了，站起來問我想聽哪支歌。我一手按住吉他的弦，說我還要上班”和“沒想到我走在前面，他們就緊跟著我唱起來。我揮手阻止他們……”鮮明地體現了小伙子強烈的自尊和“我”的“自以為是”。這兩處對比為主題的揭示做了充分的鋪墊，顯然，這是文本的“關鍵處”。有的教師在命題時對這些“關鍵處”視而不見，反而在一些無關緊要處設置考點，如“開頭的‘在報社旁邊的小店吃面，門外的風吹得緊，街上幾乎是漆黑一片，我要了一碗辣醬面。此處環境描寫有何作用？”。環境描寫很多散文都有，是否有考查價值要看它與核心內容的關系。本文的環境描寫與主旨關系并不大。考查時，時間有限，題量有限，應在更“關鍵處”設置考點。

三、設計題目，突出“語文性”

命題者讀懂了“這一篇”，找準了“文本的關鍵處”，最終還要落實在題目的設計上。散文閱讀題目的設計要遵循閱讀測試的一般規律，如先整體感知后文本細讀，題型形式多樣，考點分布均勻等，還要注意突出“語文性”。所謂“語文性”也就是指對語言文字的感受力和表達力，閱讀檢測要精準地檢測出學生的多種語文能力。例如《唱歌的人》的第一道題，不少教師直接將題目設計為“請概括散文的情節”。“概述情節”考查的是學生對文本的整體感知能力和概括表達能力。問題出在“概括”上。從“語文”的角度來看，概括是有不同程度和不同角度的。同是概括全文，從詳略程度上看可以是一句話，也可以是30個字或60個字；從敘事視角來說，以“唱歌人”為主體還是以“我”為主體？這樣的題目對學生語文能力的考查并不精準，學生答題也不知所措，只能跟著感覺走，閱讀卷時也只能模糊給分。相同的考點，我們來看2015年深圳中考散文閱讀題《鄉野高人》的第13小題：

體會我看畫過程中，“老漢”的心理活動，按順序填在空格處。

料定—（ ）—（ ）—驚愕

顯然，命題者在題目設計時給考生明確地指明了概括的角度是“老漢心理”，并給出范例“料定”“驚愕”這樣的兩字詞語，精準地考查了學生對文章情感線索的把握、詞語的積累以及概括能力，對語文能力的要求十分具體。

再如本次命題中，不少教師將最后一道題目設計為“如果你走在大街上遇到向你乞討的人你會施舍給他們嗎？為什么？”此題設計意圖是考查學生的閱讀遷移能力。但仔細一想，不難發現其中的問題。首先“乞討的人”并不等同于閱讀材料中“唱歌的人”，題目設計游離于學生的文本解讀之外甚至有誤導學生之嫌。其次，這樣的題目顧及了學生的“情感態度價值觀”，卻忽視了“語言”本身，似乎放在思想品德測試卷上更為恰當。關于語文學科的“工具性”和“人文性”爭論已久，筆者認為二者都不可偏廢，并且是緊密相連的，“言”與“意”的完美結合才體現真正的“語文性”。例如有的教師這樣命題：如果你在生活中遇到文中這樣的“唱歌人”，請你對他們說幾句話。這樣命題，既可以引導學生關注生活，培養正確的“情感態度價值觀”；也能緊扣文本，考查學生是否領悟文章主旨以及第二人稱的表達，鮮明地凸顯了“語文性”性。

參考文獻

[1]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一[J].中學語文教學，2008（03）.

[2]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.