生命文化與教育的融合：化解生命教育的窘境

鄧佳倩 賈栗

[摘要]生命教育倡導(dǎo)追尋生命的意義和價(jià)值，對(duì)于減少校園傷害事件，緩解漠視生命、輕生等現(xiàn)象有一定成效。但不可否認(rèn)，生命教育發(fā)展受到較多限制，面臨著諸多窘境。從教育學(xué)視域分析，生命教育在教育目標(biāo)上偏工具化，在課程實(shí)施上偏隱性化，在教學(xué)組織形式上偏單一化，教學(xué)師資隊(duì)伍非專業(yè)化。要想化解生命教育的窘境，必須跳出生命教育的工具層面，平衡顯性與隱性課程，培養(yǎng)專業(yè)師資隊(duì)伍，進(jìn)而深入到生命的本體層面，即生命的文化層面，并將生命文化與教育緊密融合，喚醒生命文化教育，提升教育效果。

[關(guān)鍵詞]生命教育；生命文化；文化生命；生命文化教育

[中圖分類號(hào)] G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）06-0023-04

一、生命教育的提出與發(fā)展

20世紀(jì)20年代，美國(guó)從死亡教育切入，開(kāi)始探索生命教育問(wèn)題，以期讓青少年擁有正確的生命觀和死亡觀。于是，開(kāi)創(chuàng)了生命教育的先河。二戰(zhàn)后，美國(guó)許多青年生活迷茫、沒(méi)有方向，出現(xiàn)了吸毒、自殺等危害生命和危及社會(huì)的現(xiàn)象。鑒于這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，1968年美國(guó)本土知名學(xué)者杰·唐納·華特士（J Donald Walters）提出了生命教育思想，并在加州創(chuàng)建了阿南達(dá)村和阿南達(dá)學(xué)校，積極倡導(dǎo)珍愛(ài)生命，踐行生命教育思想。自此，生命教育開(kāi)始在各國(guó)被提倡。1979年，澳大利亞成立了“生命教育中心”。1989年，日本將道德教育的目標(biāo)定位為“尊重人的精神和對(duì)生命的敬畏”，并寫(xiě)入新《教學(xué)大綱》，并且借以“熱愛(ài)生命、選擇堅(jiān)強(qiáng)”為口號(hào)的“余裕教育”倡導(dǎo)大家更加熱愛(ài)生命、珍惜生命。1999年，英國(guó)教育及就業(yè)部正式宣布從2002年8月開(kāi)始開(kāi)展以公民教育為主的生命教育課程，主要教育學(xué)生尊重生命、關(guān)愛(ài)他人、熱愛(ài)社會(huì)。

20世紀(jì)90年代中期，我國(guó)一些學(xué)者開(kāi)始對(duì)生命教育提出自己的見(jiàn)解和主張，主要以傳統(tǒng)的人生觀、世界觀、價(jià)值觀教育為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的生命健康教育、青春期教育和安全教育，尚未涉及生命教育的內(nèi)涵。直到1997年，加深了對(duì)生命教育內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。生命教育有廣義和狹義之分，廣義的生命教育也被稱為生命化教育，強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程要遵循生命的發(fā)展要求，依據(jù)生命的特點(diǎn)，最終為生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件，從而引導(dǎo)生命創(chuàng)造富有個(gè)性，自由、充分、全面而和諧地發(fā)展①；狹義的生命教育認(rèn)為，生命教育是教育的組成部分，在生命教育實(shí)踐過(guò)程中教人認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，探索生命的意義，最終實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。2010年，我國(guó)發(fā)布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，規(guī)定把開(kāi)展生命教育作為我國(guó)教育和發(fā)展的戰(zhàn)略主題之一，這也標(biāo)志著生命教育在我國(guó)進(jìn)入了新的發(fā)展階段[1]。

二、教育學(xué)視域下生命教育存在的窘境

學(xué)者們對(duì)生命教育理論研究的熱情與日俱增，對(duì)生命教育的理解也隨之不斷深化。然而，在實(shí)踐層面，生命教育卻未取得相應(yīng)的進(jìn)步。縱使我國(guó)許多地區(qū)進(jìn)行了有益的實(shí)踐探索和創(chuàng)新嘗試，但成效有待考證。以教育學(xué)為視鏡不難發(fā)現(xiàn)，生命教育在實(shí)踐的推進(jìn)過(guò)程中面臨著教育目標(biāo)偏工具化、課程實(shí)施偏隱性化、教學(xué)組織形式偏單一化、教學(xué)師資隊(duì)伍非專業(yè)化的窘境。

（一）教育目標(biāo)偏工具化

受傳統(tǒng)教育觀念、教育體制的影響，我國(guó)教育的功利性、工具性較明顯，人文性較缺乏。一方面，學(xué)校在實(shí)施生命教育的過(guò)程中，教育組織者往往只是將生命教育作為一種維持學(xué)校安全穩(wěn)定的工具和手段，以防止學(xué)生出現(xiàn)自殺、傷害他人等安全問(wèn)題為教育目標(biāo)；另一方面，無(wú)論是我國(guó)還是西方國(guó)家，生命教育都是基于社會(huì)問(wèn)題而催生的一種社會(huì)性教育，也就是說(shuō)，生命教育之所以發(fā)展迅速，是因?yàn)槿找鎳?yán)重的自殺、傷害他人等對(duì)生命的傷害行為。從這個(gè)方面看，各國(guó)生命教育的目標(biāo)定位均有“解決社會(huì)問(wèn)題的工具”之嫌疑。這是生命教育產(chǎn)生的宏觀背景，是不可避免的時(shí)代烙印，因而生命教育活動(dòng)可以在一定程度上加深人們對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，使人們能夠更加正確地認(rèn)識(shí)生命、善待生命。但受工具主義的限制，生命教育尚不能真正做到引導(dǎo)生命創(chuàng)造富有個(gè)性、全面而和諧地發(fā)展，為生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件；尚不能充分提高人們的生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，體驗(yàn)生命意義[2]。

（二）課程實(shí)施偏隱性化

這里所說(shuō)的隱性課程，是相對(duì)于專門(mén)針對(duì)生命教育的顯性課程而言的，指的是學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、人際心理環(huán)境對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的潛在影響，或者將某一學(xué)科的教學(xué)滲透到其他已開(kāi)設(shè)的學(xué)科中，而不單獨(dú)開(kāi)設(shè)此課程。如，校舍建筑、教室環(huán)境布置、各種慶典儀式、校規(guī)校紀(jì)、課堂規(guī)則、校風(fēng)班風(fēng)、校園文化、師生關(guān)系、性別角色差異等。而顯性課程則是指學(xué)校配備專門(mén)的具備生命教育授課能力的師資，使用專門(mén)的教材，有目的、有組織地實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的課內(nèi)外活動(dòng)。目前，國(guó)內(nèi)少有學(xué)校較系統(tǒng)地去實(shí)施顯性課程，多數(shù)學(xué)校開(kāi)展生命教育是采取隱性課程，即并不單獨(dú)開(kāi)設(shè)生命教育課程，而是將生命教育理論滲透在已經(jīng)開(kāi)設(shè)的思想政治課或心理健康課教學(xué)中。如，在思想道德課等公共課教學(xué)中零星地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生命價(jià)值進(jìn)行思考，或者通過(guò)開(kāi)展校園活動(dòng)宣傳生命意識(shí)和生命價(jià)值，這些遠(yuǎn)不夠系統(tǒng)和深入，無(wú)法幫助學(xué)生建立科學(xué)、清晰的生命觀。總體來(lái)說(shuō)，穿插在其他課程中或隱含在校園活動(dòng)中的生命教育，無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容的廣度還是深度都十分有限。

（三）教學(xué)組織形式偏單一化

困擾生命教育展開(kāi)的關(guān)鍵問(wèn)題之一是生命教育課的授課地點(diǎn)和開(kāi)展方式。如前文所述，現(xiàn)有生命教育多為滲透式的隱性課程，在滲透式教育中，教師是課堂的主角，習(xí)慣于傳統(tǒng)的“滿堂灌”模式。然而，這種單一、封閉的模式很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情和學(xué)習(xí)興趣，很難活躍學(xué)生的思維，難以達(dá)到生命教育的真正目的。縱觀發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的生命教育，內(nèi)容開(kāi)放、形式豐富。如，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)“教師講授·學(xué)生演講”的方式既可以師生互動(dòng)，也可以生生互動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中加深了對(duì)生命的理解；更有與課堂相配套的課外實(shí)踐活動(dòng)，如參觀、社區(qū)服務(wù)、志愿者服務(wù)等，學(xué)生可以在實(shí)踐中了解和感受生命的珍貴和溫度。在實(shí)踐活動(dòng)結(jié)束后，注重學(xué)生的總結(jié)和反思，以此加深他們對(duì)生命教育的體會(huì)，增強(qiáng)教育效果。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)部分高校也通過(guò)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)滲透生命教育，形式多樣，有專業(yè)實(shí)習(xí)、課題研究等研究型實(shí)踐活動(dòng)，也有“三下鄉(xiāng)”、青年志愿者服務(wù)、社會(huì)調(diào)查等服務(wù)型實(shí)踐活動(dòng)，但是少有生命教育的專題實(shí)踐活動(dòng)，大多停留在像參觀醫(yī)院產(chǎn)房、殯儀館等涉及生命起源和滅亡的場(chǎng)所，或是烈士陵園、革命紀(jì)念碑等涉及生命價(jià)值的場(chǎng)所，這些形式都比較零散和單薄，沒(méi)有形成常規(guī)化和系統(tǒng)化。生命教育應(yīng)該是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其教育形式不應(yīng)該僅僅停留在課堂灌輸和滲透上，應(yīng)該將認(rèn)知、體驗(yàn)、實(shí)踐有效結(jié)合，運(yùn)用活動(dòng)和情景體驗(yàn)的方法引導(dǎo)學(xué)生去思考、判斷、體驗(yàn)他們自身的經(jīng)驗(yàn)，真正使教育感動(dòng)生命，震撼心靈，融入生命。

（四）教學(xué)師資隊(duì)伍非專業(yè)化

生命教育是一個(gè)囊括教育者、受教育者、教育影響三要素的系統(tǒng)工程，作為教育主導(dǎo)者的教師，在其中起著舉足輕重的作用，其專業(yè)化程度直接影響著生命教育質(zhì)量的優(yōu)劣。然而，我國(guó)生命教育教師專業(yè)化過(guò)程中出現(xiàn)了如下現(xiàn)象：一是生命教育教師的專業(yè)發(fā)展理論欠缺。在我國(guó)諸多關(guān)于生命教育的論述中，對(duì)生命教育教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)缺乏具體、有效的措施。二是沒(méi)有形成生命教育的專業(yè)教師群。在發(fā)展的初始階段，作為剛剛興起不久的生命教育，已然沒(méi)有現(xiàn)成的專業(yè)教師，而在生命教育的發(fā)展過(guò)程中，教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)可以看作為促進(jìn)其更好地發(fā)展的首要任務(wù)，理應(yīng)在這個(gè)過(guò)程中形成專業(yè)的教師群體，但顯然我國(guó)內(nèi)陸并沒(méi)有。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)則不同，為奠定生命教育發(fā)展的專業(yè)化人才保障，把生命教育的教授以及生命教育相關(guān)課程的教師，如生物、心理、倫理、哲學(xué)等課程教師及其他想要從事生命教育專門(mén)教學(xué)的教師組織起來(lái)，成立專門(mén)的生命教育教研室，并進(jìn)行集中培訓(xùn)，這樣可以互補(bǔ)和融合教師之間的知識(shí)資源，促進(jìn)生命教育在不同學(xué)科之間的滲透，同時(shí)制定有效的教師指導(dǎo)手冊(cè)，幫助教師實(shí)施生命教育。

三、窘境的化解：生命文化與教育的融合

在發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，生命教育是為解決諸如自殺、吸毒以及傷害他人等社會(huì)問(wèn)題而提出的，在我國(guó)的生命教育實(shí)踐中，亦有將生命教育異化成維護(hù)校園安全穩(wěn)定、社會(huì)安全秩序的工具和手段的痕跡。可見(jiàn)，無(wú)論國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，生命教育都帶有明顯的工具性，顯現(xiàn)了“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的局限性。即使國(guó)內(nèi)外學(xué)者及生命教育實(shí)踐者都試圖嘗試從理論層面和實(shí)踐層面倡導(dǎo)生命教育的重要性，將生命教育內(nèi)涵延伸為“追尋生命的意義” “實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值”，以遮蓋生命教育的工具性，但是這樣仍不能“遮羞”，因?yàn)樗麄冴P(guān)注的始終是教育現(xiàn)實(shí)中的個(gè)體生命、自然生命。正如馮建軍教授所言：“對(duì)生命教育的理解，必須跳出工具層面，深入到生命的本體層面，致力于生命全面、統(tǒng)整的發(fā)展。”②加之，針對(duì)社會(huì)問(wèn)題而被提出的生命教育并不是從教育思想體系自身的發(fā)展中分化出來(lái)的，學(xué)科的合法性始終不夠，這就勢(shì)必導(dǎo)致生命教育的目標(biāo)定位偏工具化、課程實(shí)施偏隱性化、師資力量薄弱等問(wèn)題。然而，要化解生命教育的窘境，其路徑何在[3][4]？

（一）由關(guān)注自然生命到關(guān)注文化生命

人類個(gè)體作為一種社會(huì)存在，既是生物性存在，又是社會(huì)性存在，生物性存在對(duì)應(yīng)自然生命，社會(huì)性存在對(duì)應(yīng)文化生命。自然生命與文化生命共同構(gòu)成了個(gè)體生命的兩個(gè)層面，這兩者又存在一定的關(guān)聯(lián)，相互依賴、相互依存。其中，自然生命是文化生命的基礎(chǔ)，文化生命是自然生命的升華與自我延續(xù)的動(dòng)力因素。生命教育以自然生命的存續(xù)作為價(jià)值追求有一定的合理性，但卻不夠充分，畢竟自然生命只是教育的前提，是個(gè)體生命的組成部分，并不能作為教育的終極目標(biāo)。從教育的本質(zhì)屬性來(lái)說(shuō)，教育是根據(jù)一定社會(huì)需要而進(jìn)行的培養(yǎng)人、塑造人的活動(dòng)，塑造的是具有社會(huì)性的人，也就是具有文化生命的人，而非通過(guò)母體胚胎發(fā)育而成形的具有生物性的人。因此，對(duì)自然個(gè)體生命存續(xù)的關(guān)注只能是教育的基礎(chǔ)價(jià)值，并不是生命教育的全部，而人類個(gè)體在社會(huì)中所獲得的文化生命才是教育的終極價(jià)值指向，它包含在一定的文化境遇中，是人對(duì)自身生存意義與社會(huì)價(jià)值的信仰。要達(dá)到真正追尋生命意義的目的，擺脫生命教育的工具性，就不應(yīng)該片面地關(guān)注個(gè)體的自然生命，而是關(guān)注文化生命，從人與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)之中、人與社會(huì)關(guān)系之中、人類生命的文化之中追尋到生命的真正意義[5][6][7]。

（二）由生命教育到生命文化教育

由關(guān)注自然生命轉(zhuǎn)向關(guān)注文化生命已然是大勢(shì)所趨，對(duì)文化生命的關(guān)注與探索就是生命文化的研究范疇，而生命文化與教育融合而成的生命文化教育也隨之被喚醒。第一，從人接受教育的意義出發(fā)。人要提升生命價(jià)值，首先得通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，這是生命教育的一個(gè)目標(biāo)。然而，學(xué)到知識(shí)并形成能力只是教育的一個(gè)方面，最重要的是學(xué)以致用，創(chuàng)造價(jià)值，創(chuàng)造人類文化，從而體現(xiàn)出人類生存的意義，最終實(shí)現(xiàn)人之為人的意義，這是生命文化的落腳點(diǎn)。第二，從當(dāng)前學(xué)校面臨的學(xué)生自殺、自殘、傷人等暴力現(xiàn)象出發(fā)。學(xué)校面臨著諸如此類的問(wèn)題，表面看是生命教育的缺失，然而學(xué)生人文素養(yǎng)、人文情懷的缺陷和學(xué)校文化育人功能的短缺才是最深層次的原因。學(xué)校沒(méi)有創(chuàng)造一種文化境遇，讓人明白自身存在的意義與社會(huì)價(jià)值的信仰，畢竟成為什么樣的人、人的一生將怎樣度過(guò)取決于教育、整個(gè)社會(huì)環(huán)境和個(gè)人的努力。因此，只有在學(xué)校中開(kāi)展生命文化教育，學(xué)習(xí)與傳承生命文化，創(chuàng)新生命文化，并內(nèi)化于心，凝練文化生命，才能幫助學(xué)生樹(shù)立正確的生命觀，培養(yǎng)其健全的人格。第三，從生命文化教育學(xué)科的獨(dú)立性出發(fā)。生命文化教育學(xué)是從教育思想體系自身的發(fā)展中分化出來(lái)的關(guān)涉追尋生命意義的新興學(xué)科，一旦確定了此學(xué)科的獨(dú)立性，其相應(yīng)的學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)計(jì)、師資隊(duì)伍等勢(shì)必得到完善[8]。

注釋：

①馮建軍生命化教育[M].北京：教育科學(xué)出版社， 2007：10.

②馮建軍.生命教育實(shí)踐的困境與選擇[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010（1）：36.

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