多學科視角下的高校績效管理與教師發展策略研究

任永燦 趙輝 李海紅

[摘要] 作為組織發展杠桿的績效管理，是引領和促進高校教師發展的重要力量。高校的戰略使命要求拓展績效管理和教師發展的理論內涵，并重塑其內在功能。本研究從認知神經科學、發展心理學、組織行為學等多學科視角探究了績效管理驅動教師發展的作用機制，并基于此提出促進教師發展的管理舉措。

[關鍵詞] 高校績效管理；教師發展；多學科視角

[中圖分類號] G647[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0050-05

在推進“雙一流”大學建設的進程中，高校及教師承擔著培養創新型人才、開展科學研究、服務社會經濟發展等重要使命。為完成上述使命，就必須構建旨在提升高校競爭力和教師創新力的績效管理體系。績效管理是促進高校內涵建設和教師發展的重要手段，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出“高校應改進管理模式，引入競爭機制，實行績效評估，進行動態管理”[1]。然而，高校績效管理與教師發展涉及的領域和因素繁雜，單一學科研究問題時易受其自身理論框架和研究范式的局限，加之傳統績效管理的理論內涵和功能定位顯得過于單一和靜態化，因此，績效管理與教師發展之間的理論盲點、空白地帶亟待厘清和豐富。本文擬在梳理和拓展績效管理、教師發展理論內涵的基礎上，并以多學科視角探索績效管理驅動教師發展的作用機制，通過學科間的“視域融合”尋求新思路 ，進而提出促進教師發展的管理策略。

一、內涵拓展

處于高等教育改革“深水區”的高校績效管理，不僅極大提升了現代大學的辦學質量與效益，也造就了一批高水平的師資隊伍。然而，高校績效管理和教師發展自身的理論并未跟上其多元化的實踐探索，亟需在理論層面上思考并回應所面臨的實踐難題，完成自身理論建構的拓展。

（一）高校績效管理

績效管理是新公共管理運動興起的一項重要人力資源管理舉措，是指各級管理者和員工為實現組織目標而共同參與的績效計劃制定、輔導溝通、考核評價、結果應用、目標提升的持續循環過程，旨在不斷促進員工發展和組織績效改善。高校績效管理則是在高校資源約束條件下，遵從學術組織特征，圍繞學術邏輯實現最優發展的理性選擇[2]，它有效促進了教師的全面發展、學校競爭力的大力提升及人才培養質量的有效改善。然而，其發展卻存在如下四個方面的誤區：（1）重考核輕管理。過于突顯績效管理的人事掌控功能，關注獎懲，卻未充分發揮人力資源管理的開發作用。（2）重結果輕發展。僅將考核結果作為薪酬支付、職稱評聘、職務晉升等方面的依據，未充分利用考核結果與教師進行績效反饋，忽視教師的自我成長需要[3]。（3）重權威輕民主。過分關注績效管理制度的權威性，削弱了教師對績效管理制度的原生認同感，進而導致績效管理雙方之間的對立與沖突。（4）重個體輕團隊。片面強調教師個人績效而忽略團隊層面的考核，易造成教師之間狹隘的績效競爭，而對教師團隊評價正是績效管理的重要發展功能。

針對當前高校績效管理中存在的誤區，因此亟需拓展其內涵，而心理定向理論所蘊含的績效管理思想或許能為研究者提供一定的啟發。心理定向是指個體認為自身能力及成就是由先天注定或自己努力的結果的一種信念[4]。學者Dweck將其劃分為固定型心理定向（Fixed mindset）和成長型心理定向（Growth mindset）。固定型心理定向的個體認為自身能力、個性等都是先天注定且無法改變的，體現出一種退縮型的思維方式與信念。而成長型心理定向的個體則認為，如果自身努力學習、持續改變，能力、成就等都可以提高，反映出一種學習型的思維方式與信念。因此，本研究所闡述的高校績效管理不僅是教師獎懲及職稱評定的工具，更是以激勵教師及其團隊提升并最終實現高校戰略目標和自身持續發展的一種管理策略，蘊含著成長型導向的教師發展觀。它以過程為導向，關注教師自我成長需要，強調績效管理雙方平等地位，重視教師團隊評價。

（二）高校教師發展

高校教師發展，指教師通過各種方式促進自身在教學科研、人際交往及個人發展等方面的能力與素質得到提高的過程。當前對高校教師發展的關注卻囿于“傳遞主義”“技能主義”，僅將高校教師看作知識傳授者，其發展過于側重專業技能，而忽略了高校教師作為一個完整生命個體在教學科研、促進學生成長與發展的多方面價值[5]。

本研究基于高校教師發展的內生需求，從以下五個維度拓展其內涵：（1）工作績效，指教師在教學活動、科學研究、社會服務活動中所體現出的與高校戰略目標相關的可觀測和評估的創新行為及結果，是決定教師發展的關鍵。（2）主觀幸福感，指教師在教學科研過程中，實現職業理想及身心和諧發展而產生的自我滿足感、愉悅感[6]，是影響教師發展的核心。（3）組織公民行為，指教師在完成本職工作之外，主動給予學生和同事幫助的行為，是促進教師發展的基礎。（4）工作偏差行為，高校教師工作偏差行為主要表現為學術濫署名、學術抄襲、學術利益化、學術商品化等行為，減少教師工作偏差行為是促進教師發展的保證。（5）職業道德素養，指教師的道德覺悟程度，道德品質狀況和精神情操的水平，是教師發展的靈魂。綜上所述，高校教師發展的內涵因為工作績效較高、主觀幸福感高，而表現出更多的組織公民行為，工作偏差行為較少，職業道德素養高，進而實現教師的發展。

二、多學科視野下的高校績效管理

運用多學科視角審視高校績效管理，揭示出高校績效管理促進教師發展的邏輯機理，從而形成更全面、深刻的理性認識。

（一）SCARF模型：基于社會神經科學視角

社會神經科學是一門研究人類社會行為和神經機制互動的交叉學科，圍巾（SCARF）模型正是其研究的最新發現。美國學者Lieberman基于“社會腦”這一假說提出SCARF模型[7]，學者Rock繼續完善了SCARF模型[8]，他們認為人類大腦具有社會性，個體的生理、神經反應與社交互動之間有著直接而深刻的聯系，并利用fMRI技術（功能性磁共振成像）第一次證明了社會痛苦等同于真實的身體疼痛，主張通過滿足個體的社會性需求，建立起社會性聯系，進而激發個體的創造力與激情。他們指出，在當今各類型的社會組織中，都忽略了組織中個體對歸屬及社會交往的強烈需求，而這些需求的滿足有助于提高個體對組織的忠誠度和學習的積極性。SCARF模型主要從以下五個方面影響著個體的心理狀態，分別為：（1）地位需要（Status），即對于別人的相對重要性，希望提高其社會地位；（2）確定性需要（Certainty），指對自身未來有明確的方向，渴望確定性；（3）自主性需要（Autonomy），指具有自主選擇的自由，對自身發展有掌控感；（4）關系需要（Relatedness），指能夠與周圍建立和諧信任的關系，構建關聯性；（5）公平性需要（Fairness），指能夠被公平地對待且能公平競爭。根據SCARF模型，有意識地掌控“社會腦”原則，對置身于績效管理過程中的個體與管理人員具有實踐指導價值。

在高校績效管理過程中，既要采用量化的績效標準與依據，還需從教師的內在心理需要出發，重視教師的工作動機、公平感、自我效能感、忠誠感、滿意度、熱情度等社會性需求。下文擬從五個方面探討基于SCARF模型的高校績效管理驅動教師發展的機制。（1）確保教師主體地位。在傳統的高校績效管理過程中，教師地位經常被虛化，作為被動的接受者，教師不易認同績效管理結果，激勵作用較弱。基于SCARF模型的高校績效管理，績效管理者摒棄傳統“官本位”思想，遵循“以人為本”的理念，樹立強烈的服務意識，扮演合作者、傾聽者和對話者的角色，尊重教師的主導地位，做到“主體和客體”“評價與被評價”的統一。（2）明確教師發展方向。傳統高校績效管理的考核定位較為模糊，評價標準寬泛，易使教師對自身定位不清晰，職業發展受限。基于SCARF模型的高校績效管理，設置了明確的績效考核目標，且通過雙向溝通，加強教師對績效目標的理解和承諾，使教師明確自身發展規劃。（3）滿足教師自主性需要。傳統的高校績效管理過程與執行力度都較為剛性，易使教師產生“被強迫執行”的感受，缺乏原生的心理認同感[9]。基于SCARF模型的高校教師績效管理，視教師為自我實現的人，考慮各類型教師的發展需要，其管理制度設置得更為柔性化。（4）建立教師和諧關系。傳統高校績效管理中的獎勵對象主要針對成果的第一作者，這在激發教師積極性的同時，也使一些名利思想過重、協作精神差的人過分強調個人利益，在成果署名時盲求名次，易引起教師之間的沖突敵對或惡性競爭。基于SCARF模型的高校教師績效管理強調教師團隊的績效，增強團隊凝聚力，進而發展教師之間建設性的、開放性的關系。（5）提升教師公平感。傳統的高校績效管理過程隨意性較大，且不分學科簡單實施“一刀切”的管理模式，易使教師產生不公平感。基于SCARF模型的高校教師績效管理，其指標體系高效率、分層次，考核過程客觀公正，考核方法多樣化。

（二）情境領導理論：基于組織行為學視角

組織行為學是研究組織中人的行為與心理規律的一門學科，情境領導理論作為組織行為學經典理論，為研究高校績效管理和教師發展的關系提供了另一視角。20世紀60年代美國學者Blanchard和Hersey提出情境領導（Situational leadership）。他們認為領導者應依據下屬不同的準備度施以不同的領導風格，才能更為高效地完成目標，其中準備度（Readiness，以下類型劃分用“R”表示）是指個體承擔既定工作所具備的知識技能與動力意愿等[10]。Hersey將個體為完成目標的準備度劃分為四種不同的水平：（1）R1為無力無心，即個體無能力也沒有意愿；（2）R2為無力有心，即個體無能力但有信心和意愿；（3）R3為有力無心，即個體有能力但無意愿；（4）R4為有力有心，即個體有能力且有信心有意愿。因此，領導者應針對個體不同的準備度采取不同的領導風格：（1）當個體的準備度處于R1水平時，宜采取指揮型領導風格，明令指示個體；（2）當個體的準備度處于R2水平時，宜采取輔導型領導風格，恰當指導，培養其能力；（3）當個體的準備度處于R3水平時，宜采用支持型領導風格，應給予個體全方位的支持和鼓勵，調動其積極性；（4）當個體的準備度處于R4水平時，宜采用授權型領導風格，需要信任個體，給予個體充分的自主權。

在高校績效管理過程中，情境領導理論的最大啟示在于它提供了對績效管理行為的指導和診斷，使績效管理者了解面對的是何種類型的教師、應采取何種類型的績效管理方式。績效管理者和教師之間的關系由“情境”變數來決定，這類“反映式”的管理方式充分考慮到被評教師的成長環境、個性特點、所處發展階段、職業追求的差異。基于此，本文構建出基于情境領導理論的高校績效管理與教師發展模型圖，如圖1所示。

基于情境領導理論的高校績效管理與教師發展的關系分別為：（1）準備度處于R1水平的教師。該類教師的教學能力和科研水平都較弱，且提升自身的積極性較弱，管理者應采取指揮型方式，及時督導，促使教師進步。（2）準備度處于R2水平的教師。該類教師多為新任教師，剛入職時，積極進取，熱情樂觀，但其教學經驗不足，科研水平不高，工作挑戰度大于自身能力，管理者應采取輔導型方式，進行績效輔導和幫助。（3）準備度處于R3水平的教師。該類教師的科研能力、教學水平都相對較高，完全能勝任自身工作，但卻存在工作倦怠感，且進入了專業發展的“瓶頸期”或“積淀期”，績效管理者應采取支持型方式，充分給予其支持行為，肯定鼓勵其做出的成就。（4）準備度處于R4水平的教師。該類教師教學水平與科研能力都已達到較高的水平，不再是為工作而工作，更加關注自我超越，此時管理者應采取授權式方式，給教師充分的自主權，促進其專業得到進一步的發展。

（三）最近發展區理論：基于發展心理學視角

發展心理學是研究個體生命過程中心理發展特點和規律的一門學科，其中，最近發展區理論作為發展心理學的重要理論，蘊含著豐富的管理學啟示，運用于教育人力資源管理領域，能使研究者更辯證、更深入地看待高校績效管理與教師發展。發展心理學家Vygosky提出最近發展區（Zone of proximal development）理論。他認為，個體有兩種發展水平：一是個體的現有水平；二是在“重要他人”的幫助下，個體所達到的發展水平。這里“重要他人”指對個體成長和發展具有重要價值和意義的人物，如父母、老師和領導者等，本研究中“重要他人”指高校績效管理情境下的人力資源管理部門相關人員。當教師要完成的任務處于實際發展水平時，他可以獨立解決，但當任務要求處于潛在發展水平區域時，教師則需要“重要他人”的幫助，主要體現為對教師進行引導、提供支持、積極協助。

“最近發展區”理論下的高校績效管理并不僅僅將績效管理作為考核工具，而是將其作為促進教師成長發展的助推器，主要有以下三個特征：（1）強調過程管理。傳統高校績效管理僅僅單方面強調目標的設置與分解，而“最近發展區”理論下的高校績效管理則更強調對績效計劃、輔導、評價、反饋及應用的全過程管理和監控，并突出教師的自我管理及重要他人的作用。這里“重要他人”通過為教師創設“最近發展區”，積極地與教師圍繞績效目標展開溝通，達成目標共識，發揮雙向溝通、科學輔導、及時反饋的作用，不斷將教師潛在能力轉化為現有能力。（2）關注發展導向。傳統高校績效管理屬于獎懲性評價取向，僅關注工作任務和結果的完成程度，強調績效目標完成和薪酬激勵之間的關系。而“最近發展區”理論下的高校績效管理則屬于發展性評價取向，更加關注教師的行為表現和投入程度，注重教師的個人成長和發展。（3）進行系統評價。傳統高校績效管理主要由高校人事部門進行評價，評價主體單一，而“最近發展區”理論下的高校績效管理則由同行專家、同事、學生等多個主體來評價教師和管理者的績效和行為。

三、促進高校教師發展的策略

促進教師全面發展是提升高校核心競爭力與實現組織戰略目標的關鍵，前文基于多學科視角分析了高校績效管理作用于教師發展的機制，以下將從四個方面提出促進高校教師發展的策略。

（一）關注內在心理需要，激發教師成長動機

高校績效管理應關注教師內在心理需要。首先，依據高校發展的戰略目標，并將其分解落實到每位教師的職業發展規劃中，確保教師了解績效管理的目標以及自身所承擔的義務與責任，使教師在心理上認同并支持學校的事業發展。其次，在制定績效考核制度及標準時，要讓教師真正參與進來，充分調動教師的參與意識，給予教師發表意見和建議的空間，突出教師的主體地位，提高教師認同度和執行力。最后，應力求績效管理的客觀公正性，強調評價方式的多樣化，凸顯評價工作的多主體化，重視教師工作過程的評價，關注教師的自我評價[11]。

（二）依據教師的準備度，采取不同促進方式

績效管理者應根據教師情況因人而異，采取不同的績效管理方式。一方面，教師因個人追求及自身能力的差異處于不同的專業發展階段。績效管理過程中，管理者應根據教師所處專業發展階段、對教學科研工作的熱情與意愿、教師自身的能力有針對性地給予績效指導。在指導過程中，及時把握教師的動態變化，根據教師的表現，及時地進行反饋，并給予示范。另一方面，管理者應強調發展教師的個性特長，并尋找教師個人能力及興趣與崗位的最佳結合點[12]，做到“揚其所長，避其所短”，進而實現人力資源的最佳配置。

（三）合理設置績效目標，“重要他人”發揮作用

在高校績效管理過程中，一方面，管理者不僅要客觀評估教師的現有能力水平，還要科學評估教師的潛在發展水平，針對不同教師創設不同的“最近發展區”，進而采取動態評價的差異化管理行為，即管理者引導教師不斷地將其“最近發展區”轉化為現有能力，使每個教師的潛能都得到最大限度地發揮。另一方面，發揮“重要他人”的關鍵作用。目前國內許多高校實行的青年教師導師制便體現出這一思想，即選派經驗豐富的優秀骨干教師對青年教師的教學科研進行指導，充分發揮優秀骨干教師的示范和幫帶作用，提高了青年教師的教學水平和科研能力[13]。

（四）建立科學培訓體系，促進教師專業發展

首先，針對高校績效管理過程中教師存在的問題與困惑，構建開放、靈活的高校教師培訓新體系，并優化培訓結構與內容，選擇具有長遠價值，且教師感興趣的內容進行針對性地培訓；其次，提升教師培訓的自主選擇性，改變過去“行政部門固化，學校執行，教師聽從”的強制性、指令性的培訓方式。教師可以根據自我發展需求和興趣所在，選擇適合的培訓內容和方式，滿足自身發展的需求。最后，高校績效管理者也需接受培訓，通過學習相關人力資源管理知識與技能，提高其崗位勝任力，深刻理解績效管理在促進教師發展過程中的重要作用。

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