從維果茨基文化歷史理論看當前課堂教學中的合作學習

劉靜怡

[摘要]在新課改的倡導下，小組合作學習被廣泛運用于我國中小學課堂教學中，但是在實際教學中合作學習的教學效果并不明顯，許多合作學習流于形式。本文旨在從維果茨基的文化歷史理論入手，闡述合作學習的理論根源并推導出合作學習應滿足的條件，在此基礎上，分析當前課堂小組學習形式化的原因并提出相應的解決對策。

[關鍵詞] 維果茨基；文化歷史理論；課堂教學；合作學習

[中圖分類號] G42[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0064-05

新課改倡導“自主、合作、探究”，隨著基礎教育課程改革的實行，小組合作學習被廣泛運用于我國中小學課堂教學中，而且絕大部分課堂都已采用小組合作學習。但是，許多研究表明，合作學習并沒有實現預想的教育功能，很多課堂的合作學習流于形式，看似熱熱鬧鬧，卻沒有達到實際教學效果[1]。為了解決合作學習形式化的問題，可從理論根源出發，推導出合作學習需滿足的條件，在此基礎上分析問題成因，提出相應的改進對策。

一、合作學習的理論根源

（一）交往是形成高級心理機能的社會基礎

維果茨基將人的心理機能分為既有聯系又有區別的兩種形式：一種是自然的、直接的低級心理機能，另一種是社會的、間接的高級心理機能。其中，低級心理機能是人和動物共有的，是隨著動物生理自然成熟的過程形成和發展的，而高級心理機能是人特有的，是在歷史文化的發展過程中形成的。也就是說，人的認知是借助文化的，是受社會文化制約的。高級心理機能不是兒童固有的，而是起源于社會的，是在與他人交往、溝通的過程中形成和發展的。“狼孩”等實例也證明了這一點，“狼孩”由于長期與社會脫離，沒有進行社會交往，雖然他有著與人一樣的生理構造，但是他只具有低級心理機能，無法形成高級心理機能。由此可見，交往是形成一切高級心理機能的社會基礎，沒有交往就無法形成高級心理機能。

由于兒童的認知是借助于文化并且是在交往過程中形成和發展的，所以，兒童的學習也應該在交往中進行，即合作的學習。

（二）共同活動是兒童發展的重要因素

活動學說是維果茨基文化歷史理論的另一個重要組成部分，他提出了“人的心理過程的變化，與他的實踐活動過程的變化是同樣的”[2]。這一假設強調了活動對人的心理發展的重要作用。此外，他將高級心理機能發展的基本規律概括為：“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都有兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。”[3]也就是說，兒童高級心理機能的形成和發展首先必須在共同活動中形成，是由外部活動到內部活動的轉化，只有參與共同活動，兒童才能實現思維的發展。此外，維果茨基還指出動機在引發活動中的重要作用：“心理學的規則認為，你想號召兒童去從事某活動之前，你要讓兒童對活動感興趣，關心兒童對該活動所必需的全部力量，讓兒童去活動，教師始終只是指導和引導他的活動。”[4]換言之，要讓兒童參與共同活動，必須先激發兒童興趣讓其產生動機。

由于兒童與同伴、兒童與成人的共同活動是促進兒童發展的重要因素，所以，兒童的學習也應該通過能激發兒童興趣的共同活動完成，合作學習即是學生展開與同伴的共同活動的有效形式之一。

（三）語言是思維發展的工具

維果茨基認為，語言既具有交際職能，也有思維職能，語言對兒童認知發展是十分重要的。他通過讓四、五歲兒童拿糖果的實驗得出結論：“人類獨有的語言能力使得兒童在解決困難問題時，能有輔助工具，能克服沖動的行動，能在執行前，先行計劃問題的解決方式，能掌控自己的行為。”[5]語言是兒童思考的工具，兒童依靠語言進行計劃和思考，從而促進認知的發展。除此之外，兒童還通過語言與他人交往，在交往中向他人學習，獲得他人的知識以及思維方式，在此基礎上重新建構自己的知識體系從而促進思維的發展。維果茨基在《思維與言語》一書中直接指出：“思維的發展依賴于言語，依賴于思維手段和兒童的社會文化經驗。”[6]

由于兒童的思維是借助語言發展的，所以，兒童的學習過程也應該充分發揮語言的思維中介作用。然而，傳統課堂僅能讓那些回答問題的學生通過語言進行思考，并且師生之間的對話大部分是“提問—回答—評價”的模式，此外，師生之間的身份差異使學生很少能把教師作為質疑的對象，從而導致師生之間的對話并不能算是嚴格意義上的交往、溝通。而合作學習能為所有學生提供溝通與交流的機會，并且學生之間的交流會更自由，從而最大限度發揮語言對思維發展的促進作用。

（四）教學應該落在最近發展區

“最近發展區”的概念是維果茨基理論體系中影響最深遠的。他將兒童能夠獨立解決問題的水平稱為“現實發展水平”，將兒童在成人的指導下，或者在與更有能力的同伴的合作下所能達到的解決問題的水平稱為“潛在發展水平”，潛在發展水平和現實發展水平之間的差距就是“最近發展區”。根據這一概念，維果茨基指出教學應該落在學生的最近發展區內，這樣才能最大限度地發揮教學對學生發展的促進作用。

一般課堂教學只能根據學生的平均水平判斷學生的最近發展區進行教學，所以無法顧及到每一位學生的最近發展區，而合作學習由于小組內成員之間的差異，學生在小組內總能遇到在某些方面比自己更有優勢、處于更高認知水平的同學，成員之間能夠相互學習，從而照顧到絕大部分學生的最近發展區。

二、合作學習的必要條件

維果茨基的文化歷史理論不僅為合作學習提供了理論基礎，同時，也相應地指出了合作學習應該具備的條件。

（一）小組成員間進行良性交往

高級心理機能是在與周圍人交往的過程中產生和發展的。因此，合作學習要想實現發展學生的高級心理機能的作用，必須保證合作學習中小組成員之間實現了真正意義上的交往。交往是雙向互動的過程，實質是指“雙方的內心世界的敞開，是對對方真誠的傾聽和接納，在相互接受與傾吐的過程中實現精神的相遇、相通”[7]，即交往需要建立在尊重他人的基礎上，要學會傾聽和接納。真正的合作學習，應該是一個人的想法會喚起另一個人的想法，從而產生新的想法的連鎖效應。

（二）合作學習成為共同活動

維果茨基活動學說強調的是“共同活動”、“協同活動”，所謂“共同活動”，即是需要小組成員全員參與、相互協作的，小組形成一個“共同體”。用杜威的話來說，就是“有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與；和其他聯合方式有許多不同的和自由的接觸”[8]，即在小組每一位成員都應認可的同一目標情況下攜手向目標前進，在自由交流與合作的氛圍中積極參與活動。而良性的交往和溝通是使合作學習成為共同活動的前提。

（三）合作過程中充分發揮語言的思維中介作用

語言對思維發展的促進作用一方面體現在兒童借助語言計劃、思考，這一點在數學課堂上學生陳述做題思路時體現得尤其明顯。例如，當讓學生口述小數乘小數的計算過程時，學生可能會回答先將小數轉化成分數，然后再根據之前學習過的小數乘分數的計算方法進行下一步計算，學生說的過程即是他思維過程的反映，并且邊說邊進行下一步的解題過程的計劃和思考。另一方面體現在兒童在使用語言與他人交往的過程中向他人學習，即在與其他同學交流的過程中獲得不同的視角和思路。由此可知，在合作學習中要發揮語言的思維中介作用，必須在小組成員之間形成良好的交往和合作關系并使合作學習成為共同活動的基礎，因為只有進行實現良好的雙向互動，才能保證小組成員在合作的過程中的話語是指向任務、傾聽并吸納他人觀點的。

（四）小組成員間的認知水平以及學習任務難度要符合最近發展區的要求

維果茨基看來，只有處于學生最近發展區內的教學才是最有效的。要使合作學習處于每位學生的最近發展區內，首先需要組內成員認知水平存在差異，這樣才能發揮同伴的指導作用。除了小組成員間認知水平的差異，合作學習任務的安排同樣需要滿足最近發展區的要求，即任務必須是具有一定挑戰性的、能夠發散學生思維的。

三、合作學習形式化的原因

由以上分析可知，合作學習只有滿足了四大必要條件才能充分發揮其教育功能，而課堂教學中合作學習流于形式、沒有發揮效用正是因為沒有滿足以上四個必備條件。

（一）小組成員間沒有實現真正意義上的交往

在很多課堂上的合作學習中，小組成員之間并沒有進行真正的交往，合作學習中的“交往”僅是單向輸出而不是雙向互動。例如，在數學課堂上需要由小組合作討論不同的解題方法時，往往是小組中已經掌握解題方法的同學直接把思路告訴還未掌握的同學，隨即結束了合作學習，并沒有相互交流、思維碰撞的過程，即使組內出現了不同的解題方法，也只是個人陳述自己的思路，對于其他同學的不同思路只能算是大致了解，并沒有嘗試不同的解題方法并討論每一種方法的優劣。小組成員僅是自己觀點的維護者，而不是他人觀點的接納者。

（二）合作學習未成為共同活動

很多合作學習只能稱為“個體活動”的疊加，而不成稱為“共同活動”。很多課堂上的合作學習只是看起來“很熱鬧”，即每位成員都在說話，但實際上只是各說各的，既沒有交往，更沒有合作，或者小組的活躍成員只是固定的那幾名同學（通常是優生）[9]，從討論到匯報發言都由這幾名同學包辦，其他組員則變成了小組合作的邊緣人，并沒有參與合作學習之中，小組匯報并不能真實反映小組合作學習的實際情況。

（三）語言未成為思維發展的工具

發揮語言思維中介作用的前提是學生的語言要涉及行動的計劃或對于某一問題的思考，但是很多合作學習中的語言基本不涉及計劃和思考，實質上是傳授、記憶知識的手段[10]。例如，課堂上的合作學習的任務僅需要完成某一項機械練習，看哪一組完成的速度最快，關注點仍是學生對于知識點的記憶，而不是合作過程中學生思維的變化。或者即使涉及解決某一問題，也是重“結果”，輕“過程”，教師只關注最終呈現的結果，忽視小組合作的過程，然而思維的變化正是在過程中發生的，正是在過程中學生運用語言進行交流、思維碰撞，從而發揮語言的思維中介作用。此外，重“結果”，輕“過程”容易導致學生形成“合作學習就是找答案”的思維模式，只要一人找到正確答案即意味著合作學習的結束，并沒有通過交流使得全組成員完全理解問題。合作學習最大的優勢在于通過合作能實現每一名同學不同程度的發展，但是，如果一旦能力強的學生找到答案即結束合作學習，那么小組內能力落后的學生則完全無法受益于合作學習。

（四）合作學習未落在學生最近發展區內

從學生認知水平差異來看，要滿足最近發展區的要求，即要實現異質分組。當下的小組合作基本上是按異質分組的原則分組，但是教師通常將學習成績作為評判“異質”的唯一指標，只是根據成績高低進行配對分組。然而，學習成績僅能部分反映學生的思維水平，并不是全部。例如有些學生成績一般，卻有較強的批判性思維或發散思維，所以僅按成績進行異質分組不能完全保證小組成員認知水平的差異性。學生的性格、思維方式、思維水平以及學科性質的差異等都會影響合作學習的進行。

從合作學習的任務來看，學習任務的選擇不當導致合作學習沒有落在學生最近發展區內，合作學習的內容需要具有一定的挑戰性和開放性，這樣才能更好地促進學生思維的碰撞。但是課堂上很多合作學習的任務對小組合作來說并不具備挑戰性，只是事實性的知識，而不是解決問題的任務。

四、改進合作學習的對策

由以上分析可知，當前課堂教學中合作學習流于形式是因為沒有滿足合作學習的必備條件，因此，要讓合作學習擺脫形式化，真正發揮促進學生發展的作用，必須要讓合作學習滿足四大必備條件。綜合考慮以上要求，可以從以下四個方面改進當前課堂上的合作學習。

（一）合理的人員構成

好的開始是成功的一半，合理組合小組成員是合作學習需要解決的首要問題。合理的人員構成一方面是實現小組成員之間的有效交往和溝通、使合作學習成為共同活動的前提條件，另一方面，也能兼顧學生之間存在的認知差異，符合最近發展區的要求。

合理的人員構成主要包括合適的人數以及實現異質分組。大部分研究表明，4-6人是最適合的小組人數容量，我國中小學課堂的合作學習多為4人或6人一組，所以合作學習的小組人數分配是比較合理的。但是在異質分組上還需要進一步完善，教師不能把學業成績作為異質分組的唯一判斷指標，也不能分組完成后就完全固定組員。針對這一情況，教師在分組時除了學生成績之外還需要考慮以下幾個因素。

1學生思維方式、思維水平差異。不同的學生思維方式、思維水平之間存在差異，而這種差異不一定能通過學習成績反映出來，需要教師根據對學生平時的觀察和了解進行分組，保證每一組內思維水平和方式都是多樣的。

2學生性格差異。學生性格差異同樣會影響小組合作的進行，如果一個小組的成員都是性格內向的學生，必定會阻礙小組的合作和交流，所以要保證性格內向的學生被分配到不同的小組之中，并且要充分發揮該組中性格外向的學生的幫帶作用。

3學科性質差異。不同的學科對學生思維方式、思維水平的要求是不一樣的，某一門學科的分組不一定適合另一門學科，所以最理想的狀態是每一門學科根據學科性質采用不同的分組，然而這種分組方式更加適用于走班制。而我國當前中小學采用的仍是班級制，且班級人數較多，學生座位相對固定，所以實現每一門學科的不同分組存在一定難度。立足于當前的實際情況，比較合適的方式是通過不同學科老師之間的溝通、協商，盡量使得分組能大體上滿足不同學科的要求，力求最少的學生需要在不同學科的課程上調換小組。

除了綜合考慮學生成績、思維方式、思維水平、性格差異以及學科性質之外，還需要結合小組的合作情況進行一定的人員調整，可以讓小組初步成立后進行一段時間的“試合作”，教師在此期間觀察小組的合作情況，適當調整成員，直到小組經歷了一段時間的磨合期并形成相應的默契，再基本固定成員。

（二）合適的學習任務

合適學習任務的制定要以學生的最近發展區為主要依據，即合作學習任務的難度應該處于小組平均水平的最近發展區內，也就是說，合作學習的任務必須是學生個人無法解決，需要通過小組交流之后才能解決。所以封閉性的問題、簡單的知識記憶以及機械練習并不適用于合作學習，而學生個人無法解決的開放性的、具有一定挑戰性的問題。或需要發表不同看法的內容才適用于合作學習，這樣的學習任務才能實現學生思維水平的提升。此外，合作學習的任務還需要滿足的一個前提條件——必須是學生感興趣的問題，因為，合作學習是學生主導的學習活動，只有學生對問題感興趣才能激發學生主動交流、探索的動機，從而更認真、積極地投入合作學習。

（三）合拍的組員合作

合拍的組員合作既能保障小組成員之間進行有效交往和溝通，使合作學習成為共同活動，也能保障合作學習過程中的語言發揮交往以及思維中介的功能。實現合拍的組員合作可以從以下三個方面著手。

1建立相互傾聽的關系。“為了構筑合作學習的關系，就得培育相互傾聽的關系。”[11] 學會傾聽是實現合作的基礎，傾聽是尊重他人最基本的體現，相互尊重是進行交往的前提。只有小組成員之間相互傾聽，才能了解他人的觀點和看法，才能在基礎上提出自己的觀點，從而形成雙向交往和溝通。因此，為了實現有效合作，小組成員首先要學會傾聽，在小組成立初期，教師首先要強調傾聽的重要性。其次，教師可要求進行小組匯報的學生先將各成員的觀點陳述一遍之后再匯報小組成果，即要求在合作的過程中每一位小組成員均需要認真傾聽其他成員的發言。

2形成相互合作的秩序。如果說學會傾聽是合作學習的基礎，那么形成并遵守秩序則是合作學習順利進行的保障。合作學習不是簡單的“分組—布置任務—自由交流—全班匯報”的過程，尤其是在交流討論環節，不是學生隨意自由地你一言，我一語就是合作學習，而是需要遵守一定的秩序，因為有了秩序（特別是在小組成立初期）學生才知道應該如何展開小組合作。大部分的合作學習教學效果差是因為學生根本不知道應該如何進行小組學習，簡單地認為大家隨便說說話就是合作學習，甚至有部分學生將合作學習的時間當作和同學閑聊的時間。因此，在展開合作學習之前，教師應該和學生一起商討并制定在合作學習中應該遵循的要求和秩序，讓學生了解合作學習應該如何進行，然后在教師的引導下讓學生按照制定的要求進行小組合作，保證學生充分內化合作要求。同時，制作小組學習反饋表，利用反饋表讓學生通過反思進一步內化合作學習的要求。

3創造全員參與的氛圍。小組合作學習的優勢在于它能給每一位學生提供參與課堂、發表見解的機會。因此，要通過合作學習照顧平時較少發言的同學，不能讓合作學習也變成優等生主宰的學習活動。在小組成立初期，教師可以在布置學習任務之前事先安排某位平時較少發言或者成績相對落后的同學匯報小組成果，這樣既能讓更多的學生參與到課堂學習之中，也能充分發揮小組合作對落后成員的幫助和支持作用。事先安排匯報同學是為了緩解發言同學的緊張感，同時，教師要對這些同學的發言予以充分的肯定和鼓勵，因為對于他們來說，能開口說已經是一種自我突破，發言這一行為比發言的內容更有價值。當初期通過這樣的合作學習形成自然輕松、全員參與的氛圍后，教師可以不用再指派同學匯報，而是讓學生自由發言。

相互傾聽和相互合作的關系是實現小組成員有效交往和溝通的基礎，全員參與的氛圍是構成共同活動的基礎，而在共同活動中的交往和溝通能夠充分實現語言的交往職能以及思維的中介職能。

4合格的組織者。教師不是合作學習的旁觀者，而是合作學習的組織者、引導者、參與者[12]。合作學習需要滿足的四大必備條件都需要充分發揮教師的作用，小組成員的組成、合作秩序和規則的建立、融洽的教學氛圍的創造、任務的選擇以及合作過程的順利進行都離不開教師的組織和引導。在小組討論的過程中，同樣需要教師的參與和引導，以確保合作學習的有效展開。可以說，合作學習的成敗關鍵在于教師。關于合作學習存在的一個誤區是：很多教師認為合作學習完全是學生的事情，自己只需要做一位旁觀者，課堂上的小組討論時間成為了教師的休息時間，因此有人認為合作學習降低了教師教學工作的難度。然而，實踐中合作學習非但沒有降低對教師的要求，反倒對教師提出了更高的要求，因為教師必須首先成為一名合格的組織者，才能保障合作學習充分發揮對學生學習和發展的促進作用。為了成為合格的組織者，教師需要做到：（1）糾正對合作學習的錯誤認識，從理論層面深入學習合作學習的發生機制。（2）參與合作學習的全過程，尤其是在小組成立的初期，必須充分發揮引導作用，使小組合作滿足四大必備條件。（3）在實踐中探究并不斷總結、反思經驗。此外，合作學習功能的發揮不僅需要學生的合作，同時也需要教師間的合作，各科教師之間同樣需要建立相互合作的關系，形成合力促進合作學習的展開。

維果茨基的文化歷史理論不僅為合作學習提供了理論依據，也為改進我國當前中小學課堂教學中的合作學習提供了改進的方向。希望在不斷的改進過程中，我國的中小學能實現“在合作學習的課堂里，每一個兒童與教師一同奏響著同生相應、同氣相求的交響曲”[13]的美好愿景。

參考文獻：

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