校園技術應用的倫理反思與化解

李志明

[摘要]新技術在教育中的普遍運用彰顯了技術理性之于教育變革的現實成功，很多人在為新技術的運用歡欣鼓舞的同時忽略了教育過度技術化可能帶來的傷害和隱憂，本文對校園技術應用存在的現實問題及教育教學過程中由技術過度使用帶來的倫理失范現象進行了剖析和梳理，針對由技術理性工具化導致的教育生態失衡現象進行了倫理學層面的反思，并從技術哲學、教育倫理學的角度闡明了問題發生的原因，最后結合實際給出了解決策略。

[關鍵詞]技術理性；倫理失范；技術物；教育生態；

[中圖分類號] G40-057[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0110-07

尼爾·波茲曼（Neil·Postman）說：“每一種工具里都嵌入了意識形態傾向。一種新技術的引入，帶來的不僅僅是數量上的簡單增減，而是整體的生態變革”[1]。今天，在信息技術引領下的技術應用全方位的滲透于教育教學之中，它帶來的不僅是教學方法、教學手段的改變，更以其自身具有說服力的邏輯全方位、全過程的對教育進行了革新，并很大程度上改變了教育本來的樣貌。技術的擴張邏輯和其取得的現實成功使其在進入教育活動的過程中變得愈來愈具有生命力，技術似乎取得了勝利而成為教育發展的主導力量了，與此同時技術本身根深蒂固的二元性特征在技術滲透和改變教育的過程中卻暴露出來諸多問題。我們發現技術對于教育的改變遠沒其描述的那樣好，在培養學生道德、品性、價值體系方面存有疑問，在優化教學、提高績效上尚有爭議，在教育公平等問題的解決上依然困難重重。當教育無論是內在還是外在都沿用技術無所不能的邏輯時，過度技術化所帶來的教育倫理問題接踵而至，教學娛樂化、信息迷航、眾多的行為失范加劇、模糊的技術應用邊界與歸責、加劇的隱私泄露與安全侵犯、物本主義傾向對人文屬性的遮蔽等等加劇了教育倫理的危機。

一、校園技術應用的現實狀態

（一）模糊的技術應用邊界引發安全侵犯行為

教育之于技術從來都不是封閉的，只需簡單的梳理就會發現幾乎時代的每一項重要技術革新和跨時代發明都會被第一時間引入教育進行實踐，照相機、電影、廣播、無線電、電視、計算機，正是這些技術或產品對于教育的廣泛實踐構成了近現代教育技術史。而今天大數據、云計算、移動互聯網等新一代信息技術更是大量地涌入到學校教育中來，在校園技術實踐的過程中，眾多媒體和商人、學者和官員都表現出極其樂觀的態度，宣稱技術實踐對教育進行了顛覆，“教育革命”類似的溢美之詞不絕于耳。最早的預言來自比爾·蓋茨，他認為未來的世界到處都是高速無障礙的無線網絡和薄而輕巧，價格低廉的手寫觸摸屏，每個人體內都植入電子射頻芯片，無論何時何地都可以進行移動辦公和學習。但蓋茨描述的樂觀愿景直到今天還沒在任何國家成為現實，然而這可以理解，因為眾所周知技術的內化需要時間。有研究表明在美國教育技術應用過程中只是PPT的內化就用了10多年。18世紀第一次在英格蘭教室出現的黑板到其在學校教育的普遍使用更是用時百年以上，這給樂觀的技術派帶來了不小的現實煩惱。另外一個例子是電子書包，于1999年發源于新加坡，我們國家在2001年掀起了熱潮。借助于校校通工程，北京博通公司和一眾媒體當年信誓旦旦的表示“電子書的出現將改變人們的閱讀習慣，紙質書籍的消逝不可避免，這已成為不可阻擋的潮流……電子書包的出現不僅會對中國的教育帶來巨大的變革，還會對中國的社會發生不可思議的深刻影響，讓我們一起迎接這場變革的到來”。如今十幾年過去了，這家描繪完美藍圖的公司只能在倒閉企業黃頁上找到寥寥幾字的介紹，電子書包沒能完成數字意義上的“教育的變革”，甚至代替書包都不行，最起碼孩子們需要的水果和雨傘電子書包就裝不下。這些似乎表明對于新技術承諾的無限可能或許過早了，我們崇拜技術力量，為新技術帶來的改變而歡欣鼓舞的時候，卻忘記了它的遮蔽作用，在還沒有厘清新技術的應用邊界和其可能帶來的惡果時，新技術就被武斷地大面積地使用和推行了。

正如吳國盛教授所言：“當代技術為著合用和效率所展開的工業世界，確實更多地表現了技術的后一方面（技術所展開的每一種可能性都必然會遮蔽和遺忘了更多的可能性）。技術既是去蔽，又是遮蔽，既成就時間又遺忘時間，既使記憶成為可能，又導致記憶的喪失。對整個人類而言，技術既是主體彰顯自我的象征，也是自我毀滅的力量，這是技術根深蒂固的二元性。”[2]在今天無論是初等教育還是高等教育，無論是幼兒園教室還是大學課堂，缺少審視的技術應用無所不在，3D投影、虛擬技術、媒體技術、普適技術、物聯網技術大張其道，卻缺少對于技術可靠性的描述以及可能帶來的危害的闡明。很顯然技術所帶來的巨大利益和便捷使得本應作為指導的標準在一個約束性極低的范圍內運行，這使得無論是道德還是法律都難以對其規約。而對于后果的忽視可能使教育的將來處于一個被動的局面，如物聯網技術在“智慧校園”項目中的應用可能造成隱私的泄露，大量的傳感器構成的感應系統使得人的多數行為無所遁形，你的情緒，動作，習慣都處于監控中無處可逃，技術帶來的便利和可能失去的隱私將難以平衡。不光是隱私問題，安全方面帶給人身體傷害的現象也在增多。據英國《每日郵報》網站報道，技術專家們已經辨認出由傳統“定向障礙”疾病衍生而來的一種叫作“模擬暈動癥”的疾病，其將成為21世紀人們的普遍困難，該癥狀是由注視屏幕而非乘船、汽車等實際運動引起的，實驗表明導致圖像向觀察者“逼近”的技術會引起頭痛，因為我們的眼睛自然地匯聚于一點而看到物體逼近。而實際上人們仍然在注視一塊平坦的靜止屏幕，所以人們的眼睛受騙了，并因此處于緊張狀態。更壞的消息是，這種“定向障礙”癥狀不會隨著技術的進步而緩解。被稱為“科技與教育的最完美結合”的電子白板不厭其煩的強調其功能無限和強大的交互性，而在班級授課制情形下確無法操作，它最多完成教師與計算機的交互，而對于學生則和普通投影無異。相對于表面信息過量泄露的污染及我們能夠觀察到的缺陷，有些影響則更為深刻和無法逆轉，有研究表明在課堂教學中電子白板的直觀教學功能使用過多，將取代和削弱學生的抽象思維和邏輯思維，不利于學生的認知能力培養。比如立體圖形的呈現，學習者需要通過建構空間感性思維來彌補邏輯理性思維的不足。醫生不允許拿病人做實驗，否則會承受巨大的道德和法律風險。而教育呢？技術擴張之花往往伴隨人性貪婪之果。正所謂因為知道從而擔心，因為理解所以反對。

（二）過度技術化造成行為失范加劇

當前在課堂教學中，因為過度的技術化而造成的失范現象層出不窮，教育的技術化傾向、教學的娛樂化傾向愈演愈烈。以優化教學，提高績效之名，部分教師迷失于技術的賣弄和媒體的炫酷展示中不可自拔而忘卻了教學的本然目標。計算機代替板書，視頻代替講解，錄音代替誦讀，媒體充斥于教學的全部環節。就在這看似高明的技術擺弄中，課堂教學被異化了，教學手段主導了教學目標。我們知道一堂課的教學目標和內容是有限的，為了實現目標而多層次、多維度地去呈現內容確實對一部分學習效率高的學習者有益和必要，而這不能成為普遍適用的理由。在這樣的教學中，表面的效率提高帶來的是學習者知識建構和認知能力下降的隱憂，更多的學習者在大量的信息灌溉中迷失了。

即使更高級、更成熟的智能技術的引入也不能解決教師對于技術過度依賴所產生的不利影響，不可否認，發達的通訊技術所支持的學習方式確實提高了交流效率，可以方便地獲取學習資源，但是依靠技術實現完全自由平等的教學關系的改善顯然不切實際。技術發展規律告訴我們，當其解決了一個老問題的同時往往會帶來一個新問題。比如你根據自己的習慣喜好設置了你的智能電視使其適應你的要求并且提供你滿意的個性化服務，當換了一個人的時候，你將要承擔改變自己習慣的風險。行為文化的差異加劇了僅靠技術提高來解決同質問題的困難，愈是高級智能的設備對于人行為的準確一致性要求愈高，長期的使用將使人的思維簡單化和線性化。遺憾的是在課堂教學中越來越多的教師傾向于采用完全技術支撐的教學模式，在傳統教學中僅依靠教師職業技能和個性魅力來彰顯課堂活力和創造力的方式日漸式微。這種傾向性對于教學顯然是不利的，這說明技術專家們所謂的對于課堂績效的顯著提高還有待商榷。正如有專家指出的：“有效教學的核心是實現文化的傳承，有效教學的精彩靠教師而非機器。教學的靈魂與中心是師、生，不是機器。與其不斷豐富教學的物質環境，不如努力把課堂真正建設成為一種喚醒、激勵的具有持久魅力的平臺，使學生充分領悟人類心靈的博大與深邃，感受知識與能力在時代發展中的理性之光。”[3]

（三）物本主義傾向對人文屬性的遮蔽

馬克思在《1844經濟學哲學手稿》中提出了“物化”的概念，物化批判理論是馬克思社會批判理論的基礎。“物化”是指人的思想通過實踐而對象化的過程，物化是人類生存的前提，而物本主義則重視技術物，推崇技術物的豐富和功能的提高。強調人所面臨的問題都可以用技術來解決，技術能夠改造人。今天在教育教學活動中，物本主義價值觀被放大化了，教育教學的人文意蘊和文化內涵處于不斷被邊緣化的尷尬地位，并且忽略了在改造的過程中人被異化的危險。在如今教學活動中信息技術裹挾的數字化傾向引起的不僅僅是對學習方式、學習手段、學習環境的改變，更是對學習理性和思維的沖擊。視聽娛樂、電子傳媒使得年青一代的學習者迷失與信息的海洋中，娛樂至上，失去了苦思冥想閱讀紙質書籍所帶來的智慧啟迪，這有可能使得年輕一代對于問題的思考變得膚淺，造就更多有廣度沒深度，信謠言少求證，有效率缺內涵，有知識沒見識的人。在新的學習環境尚未建立，舊技術所建構環境日趨瓦解的情形下，教育生態在物本主義主導的新技術與產業化的沖擊之中失衡了。

幸福從何而來？每個人所追求的幸福是否有終極標準？我們所追求的幸福是同一的還是各不相同？馬斯洛把人的需要分為五類：生理需要、安全需要、愛的需要、自尊需要、自我實現需要。今天的技術對于生活方式的改變普遍而又深刻，得出這一結論只需你對自己一天的生活做一簡單回顧即可，確實計算機快捷的速度，永不出錯的邏輯遠超人的大腦，可這不是其代替人選擇思考的理由。正如你買一雙鞋子，可能智能設備通過大量信息的篩選、嚴密的邏輯論證確實給出了“最佳方案”，可最終適不適合你的腳卻只有你自己知道。而且“最佳方案”的選擇使你同時失去了與好友逛街挑選分享的幸福。今天技術對于教育的改造在學校教學的方方面面均有體現，這種全方位、全過程的改造在某些方面確實取得了極大成功，可同時也帶來了不可忽視的師生情感的異化缺陷和可能導致的學習主體迷失風險。大量的信息技術設備組成的第三方技術物成為了橫亙在師生立體多維交流面前的鐵幕，技術的自主性邏輯也同時使得技術自身具有更大的誘惑力和說服力。專家們所謂的智能設備的高效交互其實質不過是經過數字化包裝后的對于口耳相傳的低端模仿，再智能的設備也不具人性和創造力。帶給他們勇氣、智慧、力量的永遠都是教師溫暖、鼓勵的眼神而不會是冰冷的機器。教學機器之于教師人文功能的庖代將加劇師生倫理關系異位的風險，教學中過量的技術替代會造成人本能的丟失，再形象的虛擬技術也無法替代教師情感的變化，再豐富有趣的媒體展示也不能取代師生面對面的交流。我們要的不應是數字化和抽象化的幸福，而應是可以看到、能夠觸摸、帶給心靈溫暖的具象存在，消除對物的崇拜，培養人的幸福，這對教育創造的美好未來不可或缺。

（四）新技術應用無法解決教育不公

在技術應用成為教育發展潮流的今天，新技術的出現確實給老問題的解決帶來了可能。比如教育不公平的典型代表——數字鴻溝，數字鴻溝指的是信息富有者和信息貧窮者之間的鴻溝，也有學者稱其為知識鴻溝或者教育鴻溝。其主要根源在于信息工具和信息發展水平的巨大差距，教育技術燃起了新技術群解決數字鴻溝的希望，認為技術進步、資金、培訓、政策的傾斜將使這一問題得到解決。改革開放以來我國通過政策改革、資金投入為削減地區之間、城鄉之間的數字鴻溝做出了巨大努力，也取得了輝煌成果。根據中國互聯網信息中心的報告，2002年上海和貴州兩省的互聯網普及率分別為9.2%和0.6%，而2014年的統計數據分別為71.1%和34.9%，這對數字鴻溝的縮小具有積極意義。尤其是巨量資金投入的校校通工程和農遠工程更是給千千萬萬個貧困地區孩子帶來了希望。如果以為這樣就能縮小而最終消除數字鴻溝就顯得過于樂觀了。如今天大城市愈來愈多的移動學習、智能學習項目使IPAD成為了教育的新寵，但是有新教育技術而引發的健康問題、社會化問題又成為教育中新的矛盾。

今天我們僅靠技術進步、資金投入、政策傾斜來解決數字鴻溝的問題難以實現。市場的擴大和技術成熟會帶來價格的下降，但是，這不是一朝一夕即可完成的，他需要若干年的時間。另外解決數字鴻溝需要面臨的更復雜問題是不同地方的人們信息素養的差距，這也同樣不是通過短期培訓、資金投入既能解決的問題，影響它的因素更為復雜而無法計算。比如教育經歷、文化背景、認知習慣等等。同時因信息素養差異而導致的信息攫取能力的“馬太效應”也在積聚。表現為認知能力優異的對知識更為渴求，創新能力強的更為追求創新，強者愈強、弱者恒弱，克林頓政府消減鴻溝的失敗緣由即在于此。還有一個導致數字鴻溝更加現實的原因——權力鴻溝。利維·樂布隆說過：“我們所面臨的真正問題并不是巨大的知識鴻溝的問題，而是將科學與技術發展置于民主控制之外的巨大的權力鴻溝的問題?！盵4]它給教育公平帶來的傷害更加致命。李克強在給安徽金寨希望小學師生回信中說：“貧窮固然可怕，但失去平等受教育的權利更加可怕；消除貧困或難短時兌現，可創造公平必須刻不容緩，”政府要“為天下所有貧困孩子的幸福人生創造美好的希望”[5]！我們期盼這一天快點到來。

二、原因分析

（一）校園技術應用中技術理性的文化疏離

何為技術理性，推崇理性的傳統源于古希臘，表現在以探究自然奧秘、宇宙本原為目的的自然哲學之中。這種自然哲學則是西方近代科學產生的基礎。當時，希臘的哲學與科學是同等意義上的概念。希臘的哲學（philosophia）就是提倡用理性去追求知識，被稱為是“愛（philo）智（sophia）”之學。理性在某種意義上成了科學的代名詞，科學理性也就理所當然地產生了，技術理性是科學理性發展的必然結果[6]。西方文明史可以說是一部技術史，技術理性把一切可能包含在海德格爾所說的“座架”之下，倡導無盡的可能性，追求極致的效率和功用。技術本位主義者認為即使出了問題也只能通過技術的進步來消解，技術理性在技術時代承諾的無限可能契合了人的“權力意志”，這正是其備受推崇的根本秘密。被海德格爾視為“座架”的現代技術把主客體的自然屬性和社會屬性予以剔除而陷入無差異之中，使現代技術徹底淪為工具，造成了傳統技術所蘊含的人文意蘊、文化內涵徹底喪失。現代教育的每一個環節都趨于技術化，技術的全面勝利導致了教育過程中人文關懷的缺失。教育價值的迷失正是技術時代技術理性帶來的人的精神危機在教育中的深刻反映。當代教育以統一取代差異，以共性壓制個性，以被動庖代主動，其實質是技術理性壓制了人的價值和情感。校園技術應用表征的諸多問題正是緣由技術理性對文化價值的疏離。正如胡塞爾在《歐洲科學危機和超驗現象學》一書中提到的“技術理性抽象掉了作為過著人的生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實踐中的物所負有的文化特征”[7]。

對效率的極致追求是導致教育出現諸多問題的重要原因，有人說現代的關鍵機器不是蒸汽機，而是鐘表。它的出現直接改變了以往古老的計時傳統，也是當今人們疲于奔命的主因。30年的改革開放造就的劇烈社會變遷中，教育首當其沖，今天的學校和工廠、教室跟車間無盡趨同。其背后的共同秘密正是對效率的狂熱追逐。表現為統一的節奏，秩序和標準，甚至制定規范的本身也不是尋找和更改錯誤，而是方便操作。在教育中對效率的追求僭越了對教學的優化，表現為統一的目標、統一的內容、統一的模式、統一的流程，最后培育的人才也是統一的和標準化的。這不僅是現實選擇的無奈和教育產業化帶來的流弊，更是技術理性工具化所帶來的深刻危機。巨大的規模效益和現實的成功導致了人們對技術理性工具化的更加偏愛。如大學畢業生從1981年的14萬擴大到2011年的608萬，30年完成了40倍的擴張。這愈加鞏固了其在教育理性中的強勢地位，弱化了學習者作為人的情感發展，剝奪了學習者的自主性與創造性，而教育本應追求智力與德性的完善，理智與情感的融合。

當前教育還表現為對功用績效的盲目追逐，對電子書包、移動設備等新技術應用的過分樂觀和缺少審視。這種技術應用的普及確證了教育中技術理性的盛行，技術理性僭越價值理性而成為人們的現實選擇。對效率、手段的過分追求而忽視人的精神和情感客觀上導致了教育目的與教育手段的分離，對教育主體的價值文化訴求的忽視。在技術的應用過程中，技術理性工具化導致的價值取向偏差被放逐并侵入應用主體的思維，造成教育目標的進一步偏移，就這樣教育手段被異化為教育的目的。如使用的教學軟件粗制濫造肆意抄襲、追求華麗而致效果偏移，不考慮實際需求的教育技術手段濫用，不顧教學實際需要的媒體堆疊，教學技術物對教學過程過度侵襲。更有甚者以技術之名抽離自身于教學之外，教學的主體既不是教師也不是學生而是技術物。所謂高效率的秘訣只不過是在教學內容的組織呈現上計算機比人灌輸的更快，在此過程中再無教育意蘊可言。誠然技術理性自身的優勢如規范統一確實帶給教學莫大好處與便利，先進技術也確實取得了現實的巨大成功，可是再先進的技術手段，它的終極目的還是要回到對人自身的價值提升這一本體功能上。正如帕斯卡說，人渺小得就像一根脆弱的蘆葦，一滴水就可以把它壓彎，但這是一根會思考的蘆葦，人也藉此獲得為人的尊嚴和偉大。實際上，教育應該關注教學活動本身，關注學習個體的人，而不能過于依賴技術物。智慧不會憑空而生，自由和情感更不可能由機器賦予，人的情感、道德、意志、精神等在人的發展中絕對不是無關緊要的。

（二）校園技術應用中技術理性的人性異化

拉美特利說“人是機器”，技術理性倡導的萬能引誘了人的異化。出于對技術理性承諾的無限力量和可能的崇拜，技術由原本從屬于人而超越人上升至不可置疑的崇高地位。人在對技術的尊崇和迷戀中失去了本來作為技術主體的人的尊嚴，人由于人的本來存在和自然屬性的丟失被異化為技術物，在此進程中人缺少了對于自身的反思和對技術理性的批判，忽視了技術創造者的欲望和自由、情感與價值在技術理性改造世界的過程中發揮的積極作用。教育倫理學告訴我們，教育的起點是對人的認同與期待，相信人是可以向善的。教育本身是具有高度責任感和使命感的活動，一方面體現責任意識、灌輸責任信念、弘揚責任情感，另一方面也培養責任主體、培育適合責任情懷成長的環境[8]。然而，教育的娛樂化、教育異化等不合倫理的現象的出現，使得人們開始提出種種質疑，認為是教育理性取向的道德偏差導致了教育的娛樂化、工具化。教育不應向異己力量妥協，教育應具有面向未來、指導未來的超越性，正如魯潔先生所言，“道德所反映的不是實是而是應是。當人們面對科技帶來的困境并開始反思時，道德開始萌發。人們開始把目光聚向道德、道德教育，從而使道德教育從遮蔽中完成超越，走向復興。道德教育是一種超越物質主義的一種力量”[9]。糾正教育理性的道德取向偏差，降低技術理性工具化對人性背離的風險，需要使道德教育回歸本質，即培養人的德性和理想人格。

校園技術應用中技術理性的人性偏離可能致使教育的本能丟失和情感異化。正如哈貝馬斯所說：“以科學技術的飛速發展為依托的社會理性化進程導致了人的主體性的失落和人在機械體系中的抽象化、手段化。人們在工具化的過程中往往被消解了情感、特性、價值、多樣性。只是作為一個部件、一種工具、一種抽象的實體在起作用，人越來越喪失自己的自主性和創造性。在這種情形中人往往淪為手段，淪為某種客體?！盵10]在今天的教育教學中，技術物如計算機的普遍使用人為地加劇了師生交流的障礙。如果說新興的技術交流工具如微信、QQ開發等有助于打破教育交流的時空限制的話，那么機器的加入造成的情緒、情感隔離則令人擔心，因為再逼真的模仿也比不上心靈的互動。如果細分教育需要擔負的、對于學習者成長的所有責任，無疑學習者的存在感、道德品行及交往本能當在前列，而這正是師生交流存在的深層意義。董仲舒言“善為師者，既美其道，又慎其行”，這是為人師表、知行世范對于學習者精神感召的特殊魅力。即使技術的發展達到了令人驚嘆的地步，也不能媲美師生面對面交流所產生的教育意義。正所謂潤物細無聲，這些是學習者交往能力、道德品質形成的源泉。如果今天的課堂還僅停留于對技術的推崇而專注知識能力和效率的提高，忽視人的存在和發展，缺少對人性內涵關心的話，那么長久以來建立的教育現實存在的價值系統將不在牢固。

今天我們對技術的過度追捧與對人的發展的忽視對立并存，無視技術的人文因素和人的發展，在校園技術應用過程中工具理性的盛行，人為地造成了教學中人與技術的分離對立。校園技術的應用不應簡單化為教育手段革新，也理應包含對人自身及教育環境的建構，對學習者創造力的培養，必須重視人文精神。否則只是在較低層次的教學手段的運用上徘徊，而疏離了教育的本質作用——培養人，發展人，創造未來。20世紀70年代以后，以信息技術在教育領域的成功應用為標志，教育表現出對技術應用的極大樂觀態度，信息技術全球化成為時尚。即使在今天，技術論表達的樂觀情緒依然占據主導而擁有廣泛的市場，其現實基礎是網絡通信、智能移動、3D虛擬等新技術帶來了生活水平的提高。所謂“信息革命”和“全球大腦”更意味著“技術創造文明”的“美好未來”[11]。每一樣技術，在它取得某些進步的地方，必定有所丟失。我們在贊美新技術的時候需要更清醒的反思失去的是什么，過度發揮技術的工具功能，忽視人的價值，必然造成人的全面發展的缺失和教育功能本然的偏離。

（三）技術應用的倫理規約缺位

技術哲學家漢斯·薩克塞堅定的宣稱：“在技術時代，對于未來有決定性的不是技術問題而是倫理問題。”[12]今天的教育已經離不開新技術的支持，技術對教育教學的改造成績顯著。在關注技術給教育教學帶來的積極影響的同時，尋求解決教育生態失衡等不良影響的策略很有必要。然而，傳統意義上的倫理學不認為人對非人世界采取的行動具有可信的倫理意義，也就是說除了人的交往外其他技術物或者技術應用是倫理中性的。直到1979年在技術批判背景下，海德格爾的學生喬納斯在其《責任原理》一書中首次明確把技術列為倫理學主題，這種倫理的關懷以人的價值為事實基礎，指向技術應用中存在的“可能的是否是允許的”基本問題[13]。技術倫理學在平衡技術理性與價值理性上所展現的價值給人們帶來了希望：要實現技術理性的必然王國向自由王國邁進，技術倫理學的規約和關照必不可少。技術是人的產物，技術向善還是作惡取決于人的決定。新技術不等同于好的技術，最初的成功不能否定長期運用帶來的危害，技術的決策者有責任謹慎審視技術的應用并做出可以經受良心拷問的選擇。

道德體系無力、價值體系單一造就了今天校園技術應用的大量倫理失范現象。在校園技術應用的倫理規約缺位，技術迅速擴張的同時，作為技術的應用主體，還缺少對新技術環境的反思和適應，還沒有建立起明確的技術價值標準，還來不及樹立正確積極的媒體觀，就迷醉在技術帶來的喧囂之中了?？冃岣叩谋硐笙码[藏了諸多不當行為，如過量的教學信息造就的信息污染和泄漏、教師對于教學的抽離、虛擬空間交往中道德的喪失、抄襲帶來的知識產權糾紛、信息資源配置的不均、隱私的侵犯、謠言的傳播等。盡管國家出臺了教師信息素養標準和技術運用指南，但現實操作的功效還有待商榷。事實上，目前的倫理行為規范還處于依靠主體自律的階段。

三、解決策略

（一）重建校園技術應用中技術理性與價值理性的關系

翻開技術史，每一次革命性的技術突破都源于現實問題的解決并附有時代印記。校園作為技術應用的特殊場，人們不應該夸大技術理性倡導的自主性力量選擇，更不能被技術理性的表面中性蒙蔽。技術價值理性應該關心人本身，回歸人的自由和發展，重新樹立人在教育體系中存在的特殊價值和意義。對技術理性進行人文反思，擴大價值判斷的范圍，將人文價值納入其中，恢復技術理性與價值理性的恰當關系，可以使技術在促進社會進步和積極改變教育的過程中保持向上的張力，重建人、社會、教育、生活的合理關系，最終使其具有人文情懷和自由精神，達到人、教育、生活的和諧共存。

（二）加強倫理規約與制度建設

麥克唐納說：“光有品性，沒有知識是脆弱的；但沒有品性，光有知識是危險的，是對社會潛在的威脅。”廣大師生作為校園技術應用的主要參與者和受益人，無論是出于自身的利益訴求還是出于教育面向未來的需要，都應該受到倫理道德層面的教育，促使其無論是對于技術應用的過程還是技術應用導致的結果進行恰當的倫理審視和反思，使其在技術的設計、研究、應用、分配等活動中不僅考慮技術對于教育的積極作用，而且要考慮其目的、手段和結果的正當性，用更嚴格技術道德標準來規范行為，自覺抵制欺騙、抄襲等失范行為。應該喚醒企業和技術開發人員的責任心，使其不僅追求技術的真，更應注重應用的善，不光追求眼前的利益，更應關注行業的可持續發展。目前我國在信息技術法規制定方面已經出臺了如《互聯網等信息網絡傳播視聽節目管理辦法》《中國互聯網網絡版權自律公約》等法規，但存在執行不力、依據模糊等漏洞，所以應盡予以完善。

（三）找回缺失的技術責任主體

當代校園技術應用的普遍性已經形成了一個極為復雜龐大的技術系統，這導致了技術責任主體的缺失和問題追責的困難。責任與對象，主體與客體，道德與法律，校園與社會期間界線含混不清。首先，政府的教育行政部門和管理人員應該擔當起行政監管的責任，建立嚴格的技術審查制度，完善自律與他律機制，在方針和政策的制定上引導人文價值的回歸；其次，機構企業和技術開發人員對技術應用的后果應負有責任，在技術的設計開發、運用管理等過程中秉持道德良知；最后，學習者應自我約束，端正對技術的態度，抵制不良行為，抗議失范現象。校園技術應用系統分工復雜，參與者廣泛，單純的讓個人承擔責任具有困難，然而這不是推卸責任的借口，技術民主化的真正意義在于引起每一個參與者或相關者的反思。

四、結束語

正如馬克思所言：“技術的勝利似乎是以道德敗壞為代價換來的。隨著人類愈加控制自然，個人卻似乎愈益成為別人的奴隸或自身卑劣行為的奴隸，甚至科學的純潔光輝仿佛也只能在愚昧無知的黑暗背景上閃耀。我們的一切發現和進步似乎結果都是使物質具有理智生命，而人的生命卻化為愚鈍的物質力量?！盵14]當代新技術更像一把“雙刃劍”，在帶給教育積極改變的同時也帶來了不可忽視的消極影響；在媒體豐富使用的背后也加劇了教學娛樂化傾向；在教學效率提高的同時也造成了學習主體的信息迷航；在技術化帶來的巨大便利背后也存在倫理道德方面的隱憂；不可否認技術應用之于當代教育的改變，取得了巨大的現實成功。教育接受技術的改造取得了更大的進步是歷史潮流、大勢所趨，教育從業人員應該以積極的態度投入到技術進步帶來的教育變革之中。但是教育工作者絕不能忽視技術全面應用帶來的系統性風險，應該去嘗試駕馭技術，化解技術化帶來的教育異化危機，應該促使技術理性和人文情懷的良性互動，進而達到技術與人的和諧發展。

參考文獻：

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