教育創(chuàng)新機制的理論建構及其實踐路徑

唐宇聰 李經(jīng)天

[摘要]教育創(chuàng)新是教育中的人對教育領域內(nèi)既有發(fā)現(xiàn)的再認識與再創(chuàng)造。從創(chuàng)新發(fā)生機制上看，教育創(chuàng)新是建立在以教育本體論為主，以知識論和直覺論為輔的“一體兩翼”結構模型上的。當前教育創(chuàng)新之所以陷入困境，一方面在于沒有堅持正確的教育本體論，另一方面在于知識觀的扭曲。因此，實現(xiàn)教育創(chuàng)新，從根本上說，依賴于對創(chuàng)新機制的溯本清源。

[關鍵詞]教育創(chuàng)新；機制；本體論；知識論

[中圖分類號] G40[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0132-05

教育創(chuàng)新是近年來教育界比較熱門的一個詞匯。課堂教學、高校管理、教育理論研究等諸多領域都在強調(diào)自己正走在教育創(chuàng)新的前沿，似乎戴上了“創(chuàng)新”的帽子，就是在引領潮流，開創(chuàng)教育的新時代。誠然，這反映了教育者力求突破舊的教育范式，促使教育發(fā)生質變的美好心愿。但是，如果在對創(chuàng)新的發(fā)生機制不甚了解、對教育創(chuàng)新的人的立場缺乏把握的情況下就貿(mào)然提出種種“創(chuàng)新”之語，不免有言過其實、跟風從眾之嫌。因此，在討論教育創(chuàng)新問題之前，我們必須厘清創(chuàng)新的發(fā)生、發(fā)展過程，根據(jù)創(chuàng)新發(fā)生的條件，有針對性的提出實現(xiàn)教育創(chuàng)新的方式方法，從而在根本上破解當下面臨的教育創(chuàng)新困局。

一、創(chuàng)新發(fā)生機制的理論建構

創(chuàng)新的發(fā)生從本源上看需要兩大條件：一是對相關領域知識的深厚積累，二是對在外部刺激下瞬間產(chǎn)生的富有創(chuàng)造性的突發(fā)思維的及時把握。但是，無論是知識積累或是靈感捕捉，其都有一個共同的先驗假設，即人是主動的。從這個角度上看，教育創(chuàng)新的發(fā)生是：主動性——接受知識、捕捉靈感——取得發(fā)展——實現(xiàn)創(chuàng)新——推動人的發(fā)展、認識能力抬高——再創(chuàng)新的過程。這也就是說，教育創(chuàng)新是建立在以教育本體論為主，以知識論和直覺論為輔的“一體兩翼”結構模型上的。

（一）首要前提——教育本體論

教育是人為之事，也是為人之事。教育自身的價值性是通過受教育者的自身發(fā)展程度及其對社會發(fā)展的貢獻度高低體現(xiàn)出來。因此，教育本體論是人的理論，是關于教育應如何幫助人取得自身尊嚴、權力、地位及生存空間的這一問題看法的表達。從教育本體論出發(fā)，教育與人的關聯(lián)主要集中于三個問題的回答，即教育是什么、教育要培養(yǎng)什么樣的人、教育要怎樣培養(yǎng)人。首先，教育是什么？這提及的是教育的內(nèi)涵問題。教字從孝。在古代中國，孝是構成社會倫理道德規(guī)范的基石，是“善”的體現(xiàn)（所謂“百善孝為先”）。而“善”的前提是自由，其本質又為德性。因此“教”包含了“人”對人生意義的究詰和對自由的渴望。“育”字，上為“云”，下為“月”。這兩種意象，是蒙昧時期人的宇宙意識的體現(xiàn)，是神秘與遐想的象征。故而從“教育”的原生意義上看，教育是人關于我從何而來，要到何處去的探索與追問。

其次，教育要培養(yǎng)什么樣的人？這實則取決于人的內(nèi)在需要。封建社會，教育奉行“士而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕”的標準。這是因為在政治社會，政治身份的有無是決定人是否能夠取得尊嚴、身份、地位、財富的唯一依據(jù)。現(xiàn)代社會，教育目標是“全面發(fā)展”。這是因為，單向度的人在紛繁復雜的社會環(huán)境里會被逐漸擠出，從而失去生存的空間。因此，教育目標的確立，實際反映著人想成為什么樣的人。它是人出于如何才能生存、如何才能生存的更好而做出的決定。

第三，教育要怎樣培養(yǎng)人？教育要以人的方式培養(yǎng)人！孫彩平教授指出，教育實踐與人改造自然的實踐的區(qū)別，在于教育是人改造人的一種實踐活動[1]。因此，教育對人的培養(yǎng)往往需要包含著情感性的因素，需要包含著人與人之間基于同根同源而產(chǎn)生的對類屬的關愛。一旦這種意義被抽離，我們就稱這樣的教育是對人的異化，是冷漠的、亟需被改造的教育。綜上，我們大致可以得到這樣的一個結論，即人是教育的本體，脫離人的取向，教育就不成其為教育。而教育創(chuàng)新作為教育系統(tǒng)內(nèi)部的自我改變、更新或創(chuàng)造，它絕不可能偏離教育本身的以人為本的核心價值取向。相反，由于教育創(chuàng)新是以人為主體、以物為客體，是通過人改造物的活動。因此它更需要倚重人以推動自身的發(fā)展，倘若失去了“人”的因素，教育創(chuàng)新也無從談起。

（二）產(chǎn)生基礎——知識與直覺

教育創(chuàng)新是教育中的人對教育領域內(nèi)“既有發(fā)現(xiàn)”的再認識和再創(chuàng)造。從這個意義上看，教育創(chuàng)新的基礎是對知識的儲存。但是，是不是所有知識都能對教育創(chuàng)新起輔助作用？什么樣的知識才能有助于教育創(chuàng)新？在回答這些問題之前，我們必須先對“知識”有所了解。從概念上看，知識是表征人類認識結果的一個符號體系。它不是由一種平面化的、由不同領域的知識拼接而成的集合，而是一個由表及里，由符號、結構、意義組成的立體結構[2]。符號是獨立的、具有代表性和象征性的知識的最小單元。我們對事物最基本的印象就是建立在對符號的認識的基礎上。當我們將一個個無序的符號進行排列組合后，就構成了知識的中級形態(tài)即知識結構。它不是符號的簡單疊加，而是人認識加工的產(chǎn)物，往往以概念、命題的形式表現(xiàn)出來，反映著客觀事物間必然的、本質的和穩(wěn)定的聯(lián)系，具有“真”的意義。但是人對世界的理解不能僅停留在心靈世界和自然世界一一映證的層面，人若要與動物劃清界限，就必須超越“真”，去尋找善和美。這就產(chǎn)生了最高形態(tài)的知識——意義。我們對意義的解讀有兩個維度，一是對結構的解釋和描述，相當于對“真”的認識的拓展。二是對事物存在意義的探討，涉及到善和美的層面，這就直接與人的精神世界發(fā)生聯(lián)系。從內(nèi)容上看，知識既是事物的共相，也是實物的鏡像。既是規(guī)律的反映，也是客觀實在的投射。因此，知識不存在主觀排斥客觀、理性排斥經(jīng)驗的問題，它往往兼收并蓄。任何走極端的知識論都是對知識本身的背離。從知識擁有者的角度看，知識是人的心靈對世界的局部反映。這包括兩個方面的意義：一是知識平等，它是價值中立和文化無涉的，只與認識對象的客觀上屬性和認識主體的認識能力有關[3]。二是知識有限，它不可能囊括所有，只能對人類已經(jīng)探索到的領域進行部分的解釋。從以上對知識的論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)，并非所有的知識都有助于實現(xiàn)教育創(chuàng)新，教育創(chuàng)新更需要的是意義性、多元性和平等性知識。而這些知識的獲得也是教育創(chuàng)新能夠產(chǎn)生的一大基礎。

直覺是無需借助于概念、判斷、分析、推理等邏輯思維活動而直接把握對象本質的一種非邏輯的思維方式，是人重要的創(chuàng)新之源[4]。回望歷史，人類社會多數(shù)偉大的發(fā)明發(fā)現(xiàn)都是在偶然的情況下產(chǎn)生的。牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律是源于一個砸在頭上的蘋果、阿基米德是在洗澡時發(fā)現(xiàn)浮力定律的、愛因斯坦是在病床上想到相對論、凱庫勒是在半眠半夢狀態(tài)中想出苯環(huán)的結構。但是這些事實并不能說明直覺和靈感的是從天而降的。相反，如果追溯靈感和直覺發(fā)生前的科學家們的經(jīng)歷會發(fā)現(xiàn)，靈感和直覺的產(chǎn)生既有主觀因素、也有客觀因素。從主觀上講，首先需要研究者擁有比較廣博的知識、尤其是跨學科知識。世界上的種種重大發(fā)明、發(fā)現(xiàn)都是源于事物的相互聯(lián)系和寬廣的多學科視角。其次，研究者本身要有強烈的問題意識和批判精神，能敏銳的捕捉到有用的信息。從客觀上看，直覺和靈感思維的發(fā)生既要求自由思考的空間，也要求閑暇靜處的時間。因此，創(chuàng)造條件讓教育中的人能產(chǎn)生直覺和把握靈感，是教育創(chuàng)新得以產(chǎn)生的又一大基礎。

（三）當前教育創(chuàng)新思路對創(chuàng)新機制的兩個違背

當前對教育創(chuàng)新問題的討論，我們往往存在兩個思路的違背。

一是過分夸大政治、經(jīng)濟、文化力量對實現(xiàn)教育創(chuàng)新的推動作用，以政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的立場取代教育中的“人”的立場。當然，政治、經(jīng)濟與文化對教育的重要意義我們不容忽視：政治提供制度保障，具有高度價值趨動性；經(jīng)濟是基礎，為實現(xiàn)創(chuàng)新提供物質保障；文化是創(chuàng)新的土壤和源泉。但是，若過度倚重這些要素，往往會導致一個問題尚未解決，教育領域內(nèi)又出現(xiàn)了另一個問題。例如，政治權威帶來的高校內(nèi)部行政權力與學術權力的二元對立、經(jīng)濟與教育由于“效率論”與“公平論”上的沖突，導致教育的精神內(nèi)涵和存在價值可能被市場經(jīng)濟運行規(guī)律擠出。文化由于自身的多元性和滯后性難以與教育起到積極的耦合作用等等。因此，在解決教育創(chuàng)新問題的過程中，我們一定要充分重視度與量的問題，既要兼陳萬物，又要居中懸衡。這個“中”，應該也必須是教育中的“人”。

二是教育工作者對知識的錯解。首先，在結構上，重符號、結構性知識而輕意義性知識。因此在課程要求上強調(diào)記憶而非理解、在教學方法上強調(diào)從規(guī)律到例子的歸納法而非從例子到規(guī)則的演繹法。其次，在內(nèi)容上，重理性知識而輕經(jīng)驗知識，學習多發(fā)生在學校場域，缺乏對“真理”進行實踐、實驗的過程，從而容易走向“規(guī)律陷阱”。再次，在知識的所有權上，不能堅持現(xiàn)代知識價值中立的原則，往往存在教育工作者憑借在年齡、閱歷、身份、地位等方面的個體優(yōu)勢、受教育者憑借教師的偏愛，強行以自己的個體知識擠壓其他教育主體的個體知識，侵占他人合理的個人知識空間，從而形成知識霸權的現(xiàn)象。因此，教育創(chuàng)新還必須重視重塑教育知識觀的問題。

二、教育創(chuàng)新機制的實踐路徑

從教育創(chuàng)新的發(fā)生機制上看，實現(xiàn)教育創(chuàng)新，首先要堅持人主體性的生發(fā)，通過創(chuàng)造自由環(huán)境激發(fā)學生的問題意識。其次，在知識方面，要引導學生去學習、探究意義性、多元性知識，堅持知識的價值中立原則，營造平等、爭鳴的學術氛圍。再次，在直覺方面，要努力創(chuàng)造內(nèi)外部條件，通過置身實踐和孤身靜處的方式增強學生對靈感的捕捉能力。

（一）激發(fā)學生的問題意識

長期以來，國內(nèi)課堂中如古代衙門升堂式的嚴肅氛圍、教師為按時完成教學任務而對課堂的嚴格控制、以及少部分表現(xiàn)突出的同學對課堂話語權的壟斷，讓大批學生成為課堂里的“沉默的大多數(shù)”。他們并非是不懂如何去跟著老師的節(jié)奏或沒有自己的問題意識，而是在這種情形之下，他們的學問意識、問題意識無法被誘導出來。獲取知識的方式從“學問”的形式變成了“學答”的形式，有時候連“學答”的權力都無法公平的獲得。隨時間的遷移，這樣的大多數(shù)就真正會徹底失去對問題的敏感度，不僅在心理上變的內(nèi)斂靦腆，而且在性格上會缺乏自信，甚至造成自卑。試問若教育中的大多數(shù)都被教育培養(yǎng)成這樣的人？憑什么相信他們會成長為社會主義的建設者和接班人，從而有力的推動教育創(chuàng)新呢？正如俞國良所言：“創(chuàng)新始于問題，如果學生缺乏問題意識，那么基于問題的創(chuàng)造力也就成了無源之水，教育創(chuàng)新就成了一句空話。”[5]因此，激發(fā)教育學習者的問題意識，是實現(xiàn)教育創(chuàng)新的必經(jīng)之路。首先，要致力于教師與學生的情景融合。教師不能端坐于講臺的神壇之上，而應該主動尋求與學生在課堂空間位置中的融合。葉瀾教授提出的“把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力； 把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息； 把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)； 把精神發(fā)展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機”[6]“四還”理念就值得教育工作者借鑒。其次，對表現(xiàn)相對突出的學生，要防止其對課堂的霸權。這就依賴于教師能夠以“教育愛”去關懷每一個學生。尤其是對相對落后的學生，要給予其更多的表現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我的機會。須知讓希望之火燃燒每一個孩子的心靈、讓每一個孩子都有信心找到屬于自己的成功遠比我們考試分數(shù)的高低、學科競賽的名次要重要得多。如果我們做到了這一點，自然學生的問題意識就會“不求而至、不為而成”。

（二）營造爭鳴的學術氛圍

中國傳統(tǒng)儒家特別注重“和”的精神，強調(diào)人人和睦、社會和諧、天下和平。在這種“和”的氛圍下，正確、妥善的處理人情關系就顯得尤為重要。孔子視世人為兩類，一是君子，二是小人。因此人與人的關系處理起來相對簡單，故而孔子講“君子之交淡如水，小人之交甘若醴”，但是隨著近代價值的多元，人與人之間不僅是親緣、血緣和地緣的關系，更有一種“世緣”的關系，即同處于一個世界、一個時代，彼此之間隨時有發(fā)生聯(lián)系的可能。美國社會心理學家Stanley Milgram提出的著名的“六度分隔”理論 就充分的反映了這一點。在此情況下，“和”的精神被泛濫使用，不得罪、不傷人、不駁面成為處理人際關系的首要準則。這種觀念蔓延至教育學術領域，就成了如今學術界“一片祥和的死寂”局面。只要是權威的觀點就是毫無爭議的正確，學者們或跟著說或接著說，少見批判著說或反著說的。不見學者的反思精神，只聽到一片的隨聲附和。這實際代表著人的獨立意志在無形中的自我消散。因此葉瀾教授說，教育創(chuàng)新要呼喚“具體個人”意識[7]。這確實是切中肯綮之言！那如何打破這樣的僵局，實現(xiàn)教育創(chuàng)新？筆者認為可從兩方面去努力。一是要創(chuàng)造自由探討、平等討論的學術氛圍，讓每一位學術參與者能夠發(fā)出自己的聲音。經(jīng)常性的教育教學思想大討論、爭鳴性質的教育學術會議的召開都可以有效地實現(xiàn)這一點。二是要將“反思批判精神轉化為一種長遠的、具體的、有效的戰(zhàn)略性選擇和策略抉擇”[8]。也就是說，要將反思批判由人的自發(fā)變?yōu)槿说淖杂X。最好的方法就是將其制度化，并引入獎勵機制，從而形成長遠、持久的效力。

（三）在實踐中探尋真知

馬克思指出：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，亦即自己思維的此岸性。”教育創(chuàng)新不是閉門造車的經(jīng)院哲學，而應該在實驗與實踐中尋到靈感。實驗的目的，是為了激發(fā)學生對規(guī)律真?zhèn)蔚恼J識。近年來，在教育領域存在著這樣的一個命題，即“好=規(guī)律”，認為好的就是合乎教育規(guī)律的，或者說合乎教育規(guī)律的就是好的。這看似科學，實則是強行在人的價值期待與客觀事實之間建立聯(lián)系，忽視了感覺的非理性和規(guī)律應用對象的條件性。這種觀點的出現(xiàn)，表明教育中的人正在逐漸走向“規(guī)律的陷阱”。這正是缺乏實驗對理論的檢驗所造成的真、偽科學邊界模糊的問題。如果我們無法對其作出正確的判斷，創(chuàng)新精神亦難以破土。這也啟示我們，要多進行“研究式學習”而非“考據(jù)式學習”，通過參與科研、實驗驗證理論的正確性。而之所以在這里將社會實踐與實驗并列，是因為創(chuàng)新精神的發(fā)揮同樣需要田野工作的經(jīng)驗。現(xiàn)代大學不再是純粹的象牙之塔，而需要以啄木鳥的精神發(fā)揮對社會病的治愈之效，以一種觀照的心態(tài)融入社會之中。而社會的瞬息萬變又決定了我們無法依據(jù)歷史的經(jīng)驗妥善解決現(xiàn)有的問題，這就有了對人的創(chuàng)新精神的一種呼喚。它要求人要始終以新的構想、新的思維對舊的范式進行超越和突破，而這種構想和思維就來源于人對社會生活的深入考察。

（四）認識自我，學會獨處

數(shù)千年前，古希臘偉大的哲學家蘇格拉底提出“認識你自己”的哲學命題，將哲學從天上拉回人間。在中國，老子也認識到了這一點，他從辯證法的角度，提出“知人者智，自知者明”的觀點。先賢對人性的探索，可以說在一開始就抓住了根本。人活于人世間，所面臨的最大難題，不是了解別人，而是判斷自己。我需要什么、我想要什么、我想怎么得到我想要的和我所需要的？對這些問題的思考構成了人生活的全部。人的思想、行為的形成、精神、氣質的養(yǎng)成一方面來源于思考這些問題的過程中所產(chǎn)生的思維碰撞與糾結、另一方面來源于將問題落實在現(xiàn)實生活中的所遇到的矛盾與沖突。我們提到教育創(chuàng)新呼喚人的覺醒，但人的覺醒又依賴人自我認識能力的提高。那么如何促進人去認識自我呢？首先，要在教育過程中讓學生形成計劃意識。通過要求學生制定自己的學期計劃、學年計劃或者短期、中長期目標明確自己的發(fā)展方向。與此同時，教師要定期對相關計劃的實施進度進行督導與核查，對完成進度較好的同學進行獎勵，對相對落后的同學予以鼓勵。其次，要給予學生獨處的空間。現(xiàn)代中國教育比較大的一個問題，是公共空間與私人空間的混同，或者說他們的生活被學習化。而人的獨立空間的喪失不僅會導致心理、人格發(fā)展的不健全，更可能斷送學生未來自主學習、生活的能力。只有在獨處的環(huán)境中，人才能清楚的審視自己，給自己下一個全面的判斷，進而培養(yǎng)自己的主觀能動性和獨立意識。也只有在獨處的環(huán)境下，父母、教師才能看到他們的孩子、學生真正需要的是什么，從而真正實現(xiàn)教育的“供給側”改革。因此，教育創(chuàng)新的過程中，我們不妨多給孩子一點空間，讓他們也靜一靜，看一看自己的世界里還需要什么樣的色彩。

參考文獻：

[1]孫彩平. 教育的倫理精神[M].太原：山西教育出版社， 2004：60.

[2] 孫彩平. 知識·道德·生活——道德教育的知識論基礎[J].教育研究與實驗， 2012（3）：17-21.

[3] 石中英. 知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社， 2001：140.

[4] 許全興. 中國哲學直覺論思想的形成與發(fā)展[J].河北學刊， 2008（4）.

[5] 俞國良， 侯瑞鶴. 問題意識、人格特征與教育創(chuàng)新中的創(chuàng)造力培養(yǎng)[J].復旦教育論壇， 2003， 1（4）：11-15.

[6] 葉瀾. ”新基礎教育”語絲[J].江西教育， 2004（18）：1.

[7] 葉瀾. 教育創(chuàng)新呼喚“具體個人”意識[J].素質教育大參考：a版， 2003（4）：91-93.

[8] 裴娣娜. 教育創(chuàng)新與學校課堂教學改革論綱[J].中國教育學刊， 2012（2）：3-9.