漢語國際教育本科生教學實踐中存在的問題與解決策略

黃淵紅

隨著世界各地對對外漢語教師的需求量的增加，我國對外漢語專業學生人數隨之劇增，各高校也越來越注重漢語國際教育專業本科生漢語教學實踐能力的培養，并通過課堂教學實踐訓練、國內或海外教學實習等方式來提高漢語教學實踐能力。在教學實踐中，我們發現漢語教學實際并非易事，在教學方法、教學技巧等方面存在許多問題。本文結合135名漢語國際教育專業學生漢語教學實踐中出現的問題進行整理、分析，同時有針對性地提出一些解決這些問題的策略。

一、對外漢語教學中出現的問題

1.以講為主，學生練習機會少，違背精講多練的原則。

楊惠元（2007）指出語言教學必須貫徹精講多練的原則，還提出了學生練習和教師講解的時間比例，綜合課學生的練習時間不能少于60%，口語課學生的練習時間不能少于70%。而據對漢語綜合課練習比例的考查發現，在教學實踐中，大部分學生都沒有確實落實精講多練的原則，大部分時間都是自己在講解，留學生練習的機會不多，這就違背了語言課精講多練的原則。例如：一位學生在講初級漢語課文生詞過程中，一共13個生詞，花了18分鐘，雖然有意識地貫徹了“講練結合”的理念，但是留學生練習的時間量遠遠不夠，僅5分鐘，該練習的詞語如“看來”“結果”等沒有充分練習，導致留學生對這些詞語的用法掌握不到位。

2.釋義難度大，留學生不易于理解。

（1）照搬詞典釋義。

對外漢語課堂教學中，教師的語言一定要淺顯，要說學生聽得懂的話，也就意味著教師說的話不能包含學生沒有學過的詞語和語法點。解釋詞語時，可以用定義法或轉述法，但應該遵循這樣一個難度公式：難度=學生現有水平-1，也就是教師所使用的詞語的難度應該略低于學生現有的水平，盡量用學生學過的詞語。備課時一般會參照詞典釋義，但是，詞典的釋義往往會包含許多超綱詞語或語法點，不但不能幫助留學生理解詞義，反而增加了學習的難度。部分學生在處理生詞時，忽略了這一點，直接照搬了詞典的釋義，如將“離”解釋為“相距”“相隔”；“浪費”解釋為“不充分利用、不珍惜、不必要地廢棄”；“滿”解釋為“全部充實，沒有余地，達到容量的極點”；“看來”解釋為“經觀察做出判斷”。這些釋義中的“相隔”“廢棄”“充實”“余地”“判斷”等詞語都是留學生還未學過的超綱詞，顯然不但不能幫助留學生解釋清楚詞義，反而增加了學習難度。

（2）照搬教材課文語言點注釋。

教材中課文后的語言點注釋是為了便于教師把握重點、難點而給予的提示，同時也是為了方便留學生查看參考。但是，部分學生將語言點注釋未做任何處理直接照搬到PPT，展示給留學生。例如：講解形容詞重疊這一語法點，直接將“形容詞重疊的基本意義是表示程度加深，當用于定語位置上，表示程度適中，并且帶有喜愛的色彩，一般用于描寫性語境?！边@樣的注釋內容照搬板書在PPT上，沒有做任何處理，句子結構比較復雜，不夠精簡，且含有學生不能理解的詞語如“描寫性語境”。

3.問題設計過于開放。

對外漢語課堂教學中，“提問”是最常見的互動方式。同時，提問也是增加學生開口率和會話練習的主要教學行為。因此，所提問題的有效性至關重要。陸華巖（2011）指出“按照課文結構描述老師的外貌怎么說”這類問題過于開放，讓留學生感到無從開口，很難馬上回答上來。學生在教學中的提問也有很多類似的讓留學生無從開口回答的問題，如“請評價一下這個行為”“大家想一下你們吃這個食物的感覺”“請描述一下這個橘子”“請描述一下這幅圖片”等，這些問題過于開放，太寬泛，留學生感到無從開口，很難馬上回答出來，課堂就會冷場。因此，提問語要明確、具體，細化到訓練某一個詞語、某一個語法點、某一個句子結構，而且要控制在每個學生可懂的范圍內，初級班的教學尤其如此?！罢堅u價一下這個行為”可以改為“你認為他這樣做對嗎？”；“大家想一下你們吃這個食物的感覺”可改為“你們吃過這個食物嗎？好吃嗎？是什么味道？酸的還是甜的？”；“請描述一下這個橘子”可以改為“橘子是什么顏色的？”；“請描述一下這幅圖片”可改為“圖片中這個人在做什么？”“他生病了嗎？”等問題，將問題具體化，使留學生易于理解和回答。

4.例句展示太生硬，缺少情景引導。

無論是生詞還是語法點的講解和練習，都需要利用大量的例句來幫助理解詞語或語法點的意義和用法，因此，對于例句的導出和理解至關重要。而例句的展示需要“導”出，需要設置恰當的語境幫助理解句義，否則，連例句的理解都困難，要掌握詞語或語法點的意義和用法就更難了。但是，在實際教學中，部分學生忽視了這一要領，將例句直接生硬地展示出來，領讀一遍便罷了。例如，講語法點“再說”，一位學生展示例句的方法是先解釋“再說”的意義，然后直接將5個例句用PPT展示出來：

（1）這件衣服對我不合適，再說我也沒那么多錢，不買了。

（2）我今天有點累，再說外面還下著雨，明天再去散步吧。

（3）旅行可以認識新朋友也可以學習漢語，再說還可以吃到很多好吃的東西，所以，我常常去旅行。

（4）我已經吃了飯了，再說現在也太晚了，你們吃吧，我就不去了。

而針對例句沒做任何解釋，只是領讀了一遍例句就進行了下一環節。顯然，留學生要自己理解這些例句是有較大難度的，如果教師將這些例句逐個通過設置情景的方式引導出來，效果會大不一樣。

5.無效話語較多。

對外漢語課堂教學中，教師的語言尤其是課堂用語需要簡潔、精煉、明確，切忌啰嗦、冗長，尤其是一些無效話語，會導致課堂節奏慢、拖沓。而有的學生在教學中總是習慣總結上一個環節已達到的目的，并說明下一個環節進行的目的，如“通過例句，同學們對‘A和B一樣，都……加深了印象。接下來，我們通過練習來進一步理解今天的這個語法點?！薄皩W習生詞，可以更好地讓大家理解課文內容?！薄盀榱俗尨蠹壹由钣∠?，我們做個練習?！边@類話語都屬于漢語課堂教師語言中的無效話語，無需教師通過語言來解釋說明。

6.詞語講解拓展過多，或者偏離重點。

漢語詞語的義項往往不止一個，有的詞語甚至有十幾個義項，在對外漢語教學中，恰當地選擇詞語的義項至關重要。有的學生將詞語的所有義項全部講解，一次性灌輸給留學生，以為這樣便可萬無一失了。殊不知，留學生根本無法一次掌握一個詞語的所有義項和用法。如詞語“走散”，一個學生一次講了三個義項：分手，四散離去；有時特指離婚；失散。而課文中僅用到“失散”這一個義項，因為，只要選擇這一個義項來講解就可以了，其他兩個義項不必講，因為會增加留學生的額外負擔，不但達不到學習效果，而且會使留學生產生畏難情緒。

一般情況下，我們選擇需要講解的詞語義項時，主要遵循一個原則，即課文中用到的意義和用法。但是，有的學生忽略了結合課文來選擇，導致選擇的義項往往偏離重點。如“哪兒”一詞，課文中用到的是“哪兒??！我昨天沒有遲到”表示否定的用法，而學生講解的是“哪兒”表示疑問的用法?！岸肌币辉~，課文中的句子是“奇怪，都兩點五十了，怎么飛機還沒到？”，句中“都”的意義是表示“已經”，而學生講解的卻是表示“全部”的用法，顯然偏離了重點。

7.過于注重語言中的文化教學，喧賓奪主。

對外漢語課堂教學中，進行語言教學的同時要緊密結合相關的文化教學，文化教學是一項重要的教學內容，但是應該以語言教學為主，文化教學不能喧賓奪主，文化教學部分不能無限制地膨脹，沖擊語言教學，文化教學要為語言教學服務。 但是有的學生認為學習漢語就是學習中國文化，一講到中國文化特色濃厚的詞語，便大講特講文化。如講“春節”一詞時，學生便將春節的來歷、春節的發展歷史、中國人如何過春節等內容介紹給留學生；講“勸酒”一詞時，便開始大刀闊斧地介紹中國的酒桌文化；講“京劇”一詞，把京劇的派系、角色等一股腦灌輸給留學生。殊不知，這些詞語還是初級階段的詞語，留學生還處于漢語初級階段，很多詞語他們根本聽不懂。再者， 這些都是語言課中的文化因素的學習，根本不需要如此復雜的文化介紹，只要簡單講解。如“春節”只要介紹過春節的時間、春節人們主要進行什么慶祝活動，結合圖片三言兩語點到即可。

二、對外漢語教學能力提高的策略

1.加強對外漢語課堂教學理論與實踐基礎知識的積累。

對于準備當教師的人來說，教學法是非常重要的課程，也是

必修課程。對外漢語教學中重要的教學法便是對外漢語課堂教學理論與實踐基礎知識，如對外漢語教師的課堂教學意識、教學行為、語言要素的處理方法和技巧、不同課型的特點等，是進行教學實踐的前提，能夠提高學生課堂教學的基本理論水平和基本教學能力。學生掌握了講解的原則、操練的原則、提問的技巧、糾錯的原則等理論知識，在教學實踐中，會有意識地遵循這些原則，對教學起到很好的指導作用。

2.加強教學實踐技能的培養，在觀摩示范與模仿的基礎上，追求創新。

注重對優秀對外漢語教師課堂教學的觀摩，一方面可以觀看權威規范的教學錄像，另一方面可以走進真實的課堂進行觀摩。觀摩過程中注意每一個教學行為的目的和效果，從中學習有效的教學方法和技巧。 教學錄像的優點是可以反復多次觀看，可以仔細觀察每一個細節，實際的課堂的優點是真實度相對高一些，可以將二者結合起來進行觀摩學習。

3. 優化課程設置，強化教學實踐，更有效地落實培養目標。

漢語國際教育專業是要培養應用性的國際化專門人才。應用性強調漢語國際教育專業培養學生的實踐技能，其中最主要的就是漢語教學技能。通過本科四年的學習，學生要能夠勝任對外漢語教學工作，凸顯了漢語國際教育專業對教學實踐能力的要求，它不是進行漢語言的本體研究，而是要從事漢語教學這一應用性的工作，強調的是實踐能力，尤其是教學實踐能力。因此，課程的設置要兼顧理論課程和實踐課程，保證教學實習的課時，以學生為主體，加強對學生教學技能的培養。

總之，在對外漢語教學中，需要教師不斷積累，積極實踐，總結經驗，不斷改進，才能提高教學技能。

（作者單位：中國石油大學勝利學院文法與經濟管理學院）