普及化背景下以扎根理論解決大學生學習困難問題

■ 江美芬 （1浙江大學教育學院；2浙江大學寧波理工學院）

普及化背景下以扎根理論解決大學生學習困難問題

■ 江美芬 （1浙江大學教育學院；2浙江大學寧波理工學院）

在高等教育從精英化到大眾化再向普及化演進的過程中，在校大學生總量不斷增加，學習困難大學生群體成為不容忽視的存在，已經引起各界的高度重視。本研究采用扎根理論的方法，以訪談的形式展開研究，深入探究大學生學習困難現象，挖掘影響因素，建立有關大學生學習困難成因的初步范例模式和學業轉化的基本原理。

大學生；學習困難；扎根理論

從1999年開始，我國高校連年擴招，高等教育進入快速發展階段，到2013年，全國毛入學率達到34.5%，浙江省毛入學率首次突破50%達到51.7%，緊隨北京、上海、天津之后，在全國各省中率先進入到普及化階段。高等教育的逐步普及化使更多學生有機會進入高校學習，但隨之而來的是大學生群體的極大分化，大學生的學業問題頻頻見諸報端。有數據顯示，因學業問題而自殺的學生占全年大學生自殺總數的18.9%，學業問題已成為大學生自殺的兩大直接誘因之一。

學生學習困難是一個世界各國在教育發展中普遍存在的問題。1963年美國教育心理學家柯克（SamuelA.Kirk）首次提出了“學習障礙”（LearningDisabilities）概念，在中國被譯為“學習困難”。學習困難學生的教育在美國備受關注，是美國特殊教育最重要的組成部分之一。隨著學習困難大學生人數的增加，各高校和不少研究者都高度關注這一群體的教育需要，并為其提供特殊教育幫助。國內直到20世紀末大學生的學習困難問題才開始進入公眾視線。以“學習困難大學生”、“大學生學習困難”、“高校學困生”和“高校學習困難生”為檢索詞，從中國知網搜索2000～2015年的資料發現，十六年共發表各類文章98篇，研究成果稀少。從研究內容看，以學習困難大學生心理實驗分析和日常教學、管理實踐探討為主；從研究方法來看，以相關研究為特征的定量研究居多，深入的質性研究還處于空白。

本研究旨在運用質性研究方法——扎根理論研究（GroundedTheory，GT），對我國大學生的學習困難問題作初步探究。研究的主要目標是：第一，探查大學生學習困難的現狀及其對學習的看法，分析造成學習困難的因素；第二，描述大學生學習困難的初步范例模式和學業轉化基本原理；第三，提出相應的干預和幫扶舉措。

一 研究方法和過程

（一）研究方法

本研究采用的扎根理論（groundedtheory）是一種運用歸納方法對現象加以分析整理所得的結果，經由系統化資料搜集與分析而構建某一理論的質化研究方法。扎根理論的宗旨是在分析資料的基礎上建構理論，通過資料編碼和歸類實現。根據逐漸抽象的程度把編碼分為三個不同的層次：一級編碼——開放式登錄；二級編碼——關聯式登錄（又稱軸心登錄）；三級編碼——核心式登錄（又稱選擇式登錄）。扎根理論的研究流程見圖1。

（二）研究過程

1 被試選擇

綜合現有研究資料，目前國內學習困難生主要是指感官和智力水平正常，但學習成績明顯低于同級學生，不能按學校人才培養方案、教學要求正常完成學業，并因此受到退學、跟班試讀、延長學習時間、不能授予學位、不能按期畢業等學籍處理的群體。本研究的標準為：學習成績經過補考仍然有4門次以上不及格，或者連續2學期獲得學分低于12學分。

按照上述標準，本研究選取了28名浙江省某高校學習困難大學生為訪談對象。其中男生23名，女生5名，從大一到大四依次為2、9、11、6人。所有訪談對象的年齡在18～22歲之間，分別來自金融學、財務管理、機械設計制造及其自動化、能源與環境系統工程、包裝工程、土木工程、自動化、通信工程、計算機、生物工程、高分子材料與工程、英語、法學、工業設計等14個專業。研究第1階段采用隨機訪談，第2～4階段的訪談對象通過理論抽樣選取（尤其選擇了不能如期畢業的大四學生）。

2 訪談內容

本研究訪談的主要內容如下：

（1）請您描述下您目前的學習狀態？

（2）您對自己的學習有目標和要求嗎？您如何處理各類學習任務？

（3）您覺得目前的學習成績反映了您真實的學習能力和水平嗎？

（4）您覺得是什么原因讓您學習成績不理想？為什么？

（5）您覺得您身邊類似于您這樣學習狀態的同學多嗎？為什么？

（6）學習上有困難時，您最想找誰幫助？

（7）您覺得在大學里什么事情對您來說最重要？

（8）您覺得高中學習與大學學習有什么不同？

（9）您的興趣愛好是什么？

（10）您認為學校在教育管理方面做哪些工作會更有利于幫助學習困難大學生？

3 研究步驟

研究分為四個階段，各階段的研究情況見表1。

表1 大學生學習困難數據收集的四個階段

階段一數據采集分別以個別訪談和小組訪談的方式進行，共訪談19人，創建大學生學習困難的表現、原因和調控策略等三個初始類屬的一系列代碼。其中11人在4～5人組成的小組中訪談，8名學生個別訪談。

階段二采用半結構化個別訪談，被訪談者回答預設的10個問題（與階段1同）。在訪談過程中，研究者圍繞問題，每次只對一個類屬進行深度分析，并圍繞著這一類屬尋找關聯關系，并尋找出每一個類屬在概念層次上是否存在潛在相關。通過關聯式登錄，最終梳理出大學生學習困難成因的四大類屬，即學生個體因素分為學習基礎、學習態度、學習動機、學習興趣、自控能力、個性性格6個次類屬；學校因素分為教育教學、學生管理、課余文化3個次類屬；家庭因素分為家長觀念、家庭經濟狀況、家庭結構和家庭成員間關系3個次類屬；社會因素分為社會風氣、生源地教育水平差異2個次類屬。

階段三采用核心式登錄，即選擇大學生學習困難的核心類屬，建立核心類屬與其他類屬之間的聯接關系，構建學習困難成因的初步范例模式。隨后，繼續采用階段2的半結構化訪談方式，深度采訪3人，進一步檢驗在前兩個階段中確認的重要類屬和屬性，更為詳盡地探尋每個類屬內部諸次類屬間的關系；讓被訪談者討論范例模式中的四大類屬彼此間如何關聯；組建一條故事線，描述大學生學習困難形成過程。階段三類屬、次類屬和概念類屬如圖2所示。

階段四目標在于理論飽和度檢驗，檢驗和解釋已建立的范例模式，對2位預留學生訪談驗證。結果顯示，構建的范例模式中的類屬已發展得足夠豐富，對于大學生學習困難成因的四大類屬均沒有發現新的次類屬和關系，核心類屬內部也沒有形成新的構成因子，理論上達到飽和。

二 結果分析

（一）大學生學習困難成因的范例模式

根據前3個階段的研究資料及分析，形成大學生學習困難成因的范例模式（圖3），并在階段四中進行了驗證。

從圖3中可看出，高中教育與大學教育相脫節導致部分大學生從一入學就難以適應大學生活，可將其界定為前置因素；學生個體因素是內因，直接導致了學業困難；學校、家庭和社會三個因素是驅動強化因素，影響大學生學習困難的方向和強度。具體分析如下：

個體原因是大學生學習困難的直接因素。高等教育的普及化，讓更多的學生有機會進入大學，但是有些學生學習能力和學習基礎欠缺，難以適應大學學習生活；一些同學對高考所報學校和專業知之甚少，不習慣也不能適應大學的專業學習，無法順利完成學業；隨著教育高收費和就業壓力的不斷增大，學生的學習目的越來越功利，大學學習旨在獲取文憑，學習動機弱化；大學學習與中學學習存有很大不同，大學的學習形式不再局限于課堂教學，部分學生自我管理能力較差，不能自主安排學習生活等。

學校是影響大學生學習困難的重要間接因素。部分課程學習比較枯燥，學生學習興趣不高；部分教師仍習慣于“滿堂灌”教學方法，導致學生“需”與“求”之間的矛盾；學校學生管理仍較為粗放，不能及時掌握每個學生的狀況和變化，學業指導不夠“精準”；學習氛圍影響巨大，班風好的班級學習氛圍就好，一個舍風好的宿舍，基本不會出現學習困難生；學生的校園生活仍不夠豐富，部分學生沉浸在游戲和聊天中不能自拔。

家庭和社會因素也是造成大學生學習困難的間接相關因素。多數家長認為學生進入大學就等于進了保險箱，放松了對學生學習的關注，有些家長更是不聞不問；一些大學生因家庭經濟困難，產生自卑心理和抑郁情緒，影響學業；一些家境優越的學生，自我感覺良好，認為學好學差無所謂；一些成長在單親家庭或不和諧家庭的學生，在性格上受到影響；還有些來自偏遠地區的學生學習基礎薄弱，個別課程學習難度較大；社會上的一些不良風氣和社會弊端，也嚴重影響了學習困難學生的學習積極性。

（二）學習困難大學生學業轉化的原理

目前，學習困難大學生的存在是一個較為普遍的現象，要想完全消除是不可能的，但根據不同學生學習困難的成因，對癥下藥，逐步預防和轉化是完全有可能的，關鍵在于激發、形成學生自我學習、自我教育的內部動力機制。為此，根據上述范例模式，本研究提出如圖4所示的學習困難大學生學業轉化原理。

我們認為，學生學業轉化需要內、外部系統的聯合作用。學生本人認真評估自身學習基礎和學習能力、嘗試改變學習狀態，逐步增強學習動力并付諸行動、努力學習，學校積極創造環境、深入了解學生的學習情況、加強引導和過程監控，再結合家庭—社會—學校互動等方式，是可以達到減少學習困難大學生數量的目的的。

同時，對學業轉化成敗的調控和分析策略會影響大學生個體對學習困難各形成因素的評價。根據學生的內外歸因，幫助其逐步消解消極歸因，增強積極歸因，通過改變困難大學生的自我認識，影響其后繼的學習行為。

三 結論和討論

本研究旨在通過深度訪談，探討大學生學習困難的影響因素，建立可在后續研究中進一步檢驗的大學生學習困難成因的范例模式以及學業轉化原理，生成大學生學習困難的扎根理論。從研究結果來看，研究所建立的范例模式是有效的，它從大學生學習困難的現象、成因、轉化及調控策略的揭示，比定量研究或實踐分析更為深入。

本研究的理論貢獻主要在于：第一，系統探索了大學生學習困難現象形成影響因素的內涵構成，界定了學業困難的前置因素（高中與大學教育脫節）、直接因素（個體原因）和間接因素（學校、家庭和社會）。第二，構建了學習困難大學生轉化的原理圖，通過學生本人的自我學業評估、重塑學習動機、執行控制學習行為，激發、形成學生自我學習、自我教育的內部動力機制，發揮學校——家庭——社會的良性互動功能，并輔之以一定的調控策略，幫助學習困難大學生提高學習成績。

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