普通本科院校輔導員培訓核心課程體系建設研究綜述

張世兵 張永強

摘 要：輔導員培訓是優化輔導員知識結構、提高輔導員職業能力的有效途徑，培訓外顯為一系列的課程，核心課程在其中的重要性不言而喻。筆者對此研究文獻進行了梳理，提出核心課程體系的開發要綜合考慮國家、高校對于輔導員的能力要求和輔導員實際的工作范疇、工作邊界，要以輔導員所必須掌握的基本知識，具備的基本能力和素質為基礎，要有評估機制，努力使核心課程體系實現因時而進、因勢而新。

關鍵詞： 輔導員隊伍建設；輔導員培訓；核心課程

【中圖分類號】 G423.04 【文獻標識碼】A 【文章編號】2236-1879（2017）05-0022-02

2014年，教育部思政司下發了《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（教思政＼[2014＼]2號）（以下簡稱《標準》），對高校不同級別輔導員的職業能力標準提出了明確的要求。教育部思政司負責人就《標準》答記者問時指出，為推動各地各高校認真貫徹執行《標準》，思政司將“要求各級輔導員培訓基地圍繞《標準》建立健全科學系統的輔導員培養培訓課程體系和核心課程……”。可見，輔導員培訓是提升其專業化、職業化水平的有效途徑，而培訓什么需要我們共同探討，各抒己見，只有這樣才有助于培訓目的的實現。

筆者認為，在新的形勢下，構建輔導員培訓核心課程體系開發勢必有助于提升輔導員培訓的吸引力和效度，必須加以重視。進行此項研究，是加強高校輔導員隊伍建設，推動高校輔導員專業化、職業化發展的有力舉措。文獻梳理是開展一項研究的基礎，我們從此開始。

一、輔導員培訓內容與培訓課程體系建設

自2007年始，對于輔導員專業化、職業化的研究進入了一個相對比較熱門和逐步發展成熟的時期，很多專家、學者發表自己的觀點，也對輔導員的培訓內容提出了自己的想法與見解。

對于本研究領域，筆者分析所查閱到的文獻發現，雖然有專家、學者在進行輔導員培訓領域的研究，但基本都是宏觀、廣義層面上的。在輔導員培訓課程體系的開發、構建研究中雖然提出了課程設計原則、模塊和步驟，卻沒有進行具體設計；輔導員培訓核心課程雖然有人提到但也只是一筆帶過，并未對其進行系統研究。具體有以下兩個方面。

（一）輔導員培訓內容

專家學者針對培訓體系（王樹蔭，2007）、培訓內容設計的原則（李錦紅、桂富強等，2007）、專業化培訓中的若干關系（郭紹生，2008）、影響培訓內容設計的因素（謝曉娟，2011）等方面進行了研究，提出要長期培訓與短期培訓相結合，初中高層次培訓要兼顧，并根據輔導員的知識結構、專業背景進行適當的分類性培訓，以滿足不同學業背景輔導員的不同專業需求。

（二）輔導員培訓課程體系建設

不同學者根據研究開發出了包括不同模塊、不同步驟的課程體系（陳曉梅、周艷華等，2009；李軍、劉佳龍，2011等），提出了輔導員培訓大綱規定的課程宜分為四個不同類型（余國升，2013）。有研究者提出了課程體系的建構原則，并從縱向結構、橫向結構兩個層面，根據國家要求進行內容設計、課程開發，并進行評價完善（陳勇、朱平，2015）。有研究者以提升職業能力為重點，聚焦不同層級的發展需求，遵循職業發展和能力發展規律，明確不同層級的培訓目標，系統規劃分級培訓內容，因材施教確立培訓方式方法（李永山，2016）。同時，職業精神（鐘健雄，2009）也是輔導員培訓研究的關注點。這些是我們的研究得以進行的基礎，并為我們的研究提供了學理上的支撐。

二、輔導員培訓核心課程體系開發的相關因素

考慮到輔導員培訓核心課程體系的開發涉及到課程開發的價值觀，輔導員的工作范疇和工作邊界，輔導員應該具備的基本知識、基本能力和素質等內容，并需要通過核心課程體系評估機制的建立，使核心課程體系實現因時而進、因勢而新。所以，筆者認為對以上四個方面的文獻進行梳理也是非常必要的。

（一）輔導員培訓核心課程體系開發的價值觀

核心課程體系開發的價值觀對于核心課程的定位具有指引作用。在教育學中，對這一內容探討的較多，主要有社會取向核心課程觀、經驗主義取向核心課程觀、學科取向的核心課程觀、混合取向核心課程觀（張華，2000），分別對應以社會為中心（包含工作領域），以學習者為中心，以學科為中心，以社會、學習者、學科的均衡為中心。伴隨著社會發展和教育理念的更新，混合取向核心課程觀正逐漸成為課程開發設計的主流課程觀。而對于核心課程的價值，是專門為那些對某一領域沒有或者基本沒有背景的學生設計（歐陽光華，2002），讓他們增長知識，提高本領，解決問題。“交互實踐”課程設計觀的提出，正是混合取向核心課程觀在輔導員培訓課程設計中的映射，強調的是輔導員、社會對學科課程的交互式建構、整合、完善（陳丹雄，2009）?；旌先∠蚝诵恼n程觀應該是我們構建輔導員培訓核心課程體系構建的堅守的價值觀。

（二）輔導員的工作范疇和工作邊界

不可否認，隨著手機和網絡在大學生活的普及、輔導員專業化職業化要求的提出、大學生學風問題的出現，輔導員的工作范疇得到細化和延伸，由教育部24號令中思想政治教育、黨團和班級建設、日常事務管理、心理健康教育與咨詢、危機事件應對、職業規劃與就業指導六個方面，增加了網絡思想政治教育、理論與實踐研究、學業指導三個方面，并在2014年教育部公布的《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》得以明確。

輔導員的工作范疇決定了輔導員能做什么，輔導員的工作邊界決定了輔導員可以對什么工作說不，二者都影響到輔導員培訓核心課程的選擇。輔導員工作邊界的確定能夠防止輔導員工作范疇的無限性，確定輔導員的工作邊界是輔導員專業化、職業化的必然要求。

（三）輔導員的基本知識、基本素質和能力

輔導員的基本知識、基本能力和素質基本決定了核心課程構建的內容。此方面的研究相對較多，認為專業化輔導員的知識結構體系應包括： 本體學科知識、基礎學科知識、應用學科知識、相關學科知識和背景學科知識（王文華，2007）。對于高校輔導員的素質結構也是眾說紛紜，張耀燦、陳萬柏（2001）提出了“九要素論”，即政治素質、思想素質、道德素質、法律素質、知識素質、 能力素質、創新素質、心理素質和身體素質。MKI模型（彭慶紅，2006）從“工作目標”“知識”“價值”三個維度提出輔導員的素質結構包括管理能力素質、專業知識素質和個人思想政治素質。吳健、丁德智（2016）提出高校輔導員能力素質模型由從事輔導員工作所需的知識、輔導員工作能力、自身個性要求和從業動機四個部分組成。綜合來看，既有的研究成果是筆者開展此方面研究的基礎，同時筆者認為，對于輔導員基本知識的界定需要繼續探討，對于輔導員基本能力、素質的研究需要繼續深化。

（四）核心課程體系評估機制

輔導員培訓的核心課程不是一成不變地，要根據客觀歷史條件、國家的要求、輔導員的需求以及學生的訴求進行適時地調整。所以建立評估機制尤為重要。在調查中發現，真正意義上的輔導員培訓評估幾乎沒有（謝琦，2016）。這反映出我們的輔導員培訓缺乏促進完善的機制。有的學者也在這方面作出了努力，并提出了構想，應當根據輔導員培訓的特點和規律來創建一種全新的質量評估指標體系，進而推動輔導員培訓的健康發展（周倩，2009）。

培訓評估在管理學中應用較多，其中最具代表性的是美國學者柯克帕特里克（Kirkpatrick）提煉出的“反應”“學習”“行為”“結果”四層級培訓效果評估模型，亦稱“柯氏模型”。有研究者依托此模型，構建出了“四層級、五成果”的高校輔導員培訓效果評估模型，力求使培訓效果評估科學有效（趙健，2014）。這些為我們的評估機制研究提供了借鑒和參考。

三、對于輔導員核心課程體系開發的思考

筆者認為，輔導員培訓外顯為一系列的課程，核心課程在其中的重要性不言而喻。核心課程是指在輔導員培訓課程體系中居核心位置，并具有生成力的那部分課程，它與輔導員培訓課程體系的其他部分課程形成有機的、內在的聯系。輔導員培訓核心課程是所有輔導員必修的共同學問或通識教育（general education），以學習者的需要、工作中的問題和領域為核心，融合必要的學科知識來設計，從而形成輔導員培訓核心課程體系。

考慮到不同層級培訓的不同定位，不可能為每一層級的培訓構建核心課程體系，這是不現實的也是不必要的。而定位在職業認知、崗位了解的入職培訓和定位在知識供給、能力培養的初級培訓是輔導員職業生涯規劃的基礎，也是個人建立職業情感的開始，同時在這兩個層面的培訓結束后，他們應該具備這一職業應該具備的基本知識、能力和素質，所以顯得尤為重要。

輔導員培訓核心課程體系的開發要綜合考慮國家、高校對于輔導員的能力要求和輔導員實際的工作范疇、工作邊界。在目前形勢下，輔導員工作范疇、工作邊界的確定與否，是影響國家、高校對于輔導員的能力要求能否實現的重要因素之一。核心課程體系的開發要以輔導員所必須掌握的基本知識，具備的基本能力和素質為基礎?；A的確定與否，是影響核心課程體系構建質量高低的關鍵因素。核心課程體系是動態的，要有評估機制。這種評估機制需要匯聚多方的力量，因此，核心課程體系的構建不是一勞永逸的事情。

作者簡介：張世兵（1975-），男，江蘇海安人，碩士研究生，江蘇大學計算機科學與通信工程學院副教授，黨委副書記，從事大學生思想政治教育研究。

張永強（1985-），男，山東萊蕪人，碩士研究生，江蘇大學計算機科學與通信工程學院講師，學工辦主任，從事大學生思想政治教育、輔導員隊伍建設研究。

基金項目：本文系江蘇省教育廳2012年度高校哲學社會科學研究基金資助項目“卓越輔導員的成長機制研究”（編號：2012SJBFDY017）、2015年高校哲學社會科學研究基金資助項目“普通本科院校輔導員培訓核心課程體系構建研究”（編號：2015SJB842）的研究成果之一。

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