“核心素養“引領下的高中語文人教版必修課本原生價值初探

石乾陶

緒論

高中語文“核心素養”是近段時間的熱詞，避而不談似乎就不是時代的“語文人”。其概念、內涵以及對學法、教法上的引導在各大期刊雜志上的闡釋屢見不鮮。筆者比較關注的是關于語言和思維能力的說明，其對于語言能力的建構說明回歸了語文與生活的本質要求。貼近溫情、踏實的土壤，語文才有了依靠，這也是信息時代語文學科工具化的必然要求，有學者也說，我們是在檢索數據，而非創造文化；思維的核心是邏輯，體現在語言學科上就是言語邏輯，漢語的動人之處就在于其本生自帶色彩與邏輯，這也是閱讀能力中最基本的能力，詞與詞，句與句，段落與段落，處處彰顯邏輯之美。但這些都是無形滲透在語言文字之中的，散落在教科書中的，如何拾得這些遺落的明珠，深入解讀教材可謂是一種途徑。因此，深度明確其考試評價選拔功能也是目前高中語文必修教材測量學價值上不可逃避的要義。

一、教材是學科知識的承載，是系統化、階段性地浸潤受教育者的身心的文化清流，更是功能化、標準化測量社會人員與主流價值趨向的藍本和工具。

教材是學科專業化的載體，是課堂場域生成的重要方面之一，是我們幫助學生建構知識網絡并且訓練學科思維的有效工具。所以無論從教材本身設計的內容還是架構，我們都有必要深入認識。首先從教材的內容角度來說，它主要體現以下五個方面的特點：（一）、一是教材設定內容具有時間性。所謂時間性就是既要傳承舊有知識與文化，又要沿襲新時代的新要求，整體而言就是承前啟后的延續斷層作用。（二）、二是教材內容具有規定性。一個時代必定要呈現一個時代的社會特性，建設具有中國特色社會主義的教育就必定要廣泛借鑒，深入吸收，創新引領，獨具一格。如“中國夢”的時代價值都應該直接或是間接體現在我們的學生課本之上。（三）、三是教材的編寫應盡量剔除個人意志，彰顯古國氣象與學科的專業性。人是教育場域中最核心的因素，教材的編寫過程中必定有專業人士的參與，并且在教育的過程評價體系中要少不了人的參與，組構教材內容的專業人士要體現教材的“公民常識教育意識”與學科專業精神。如同一個小說閱讀題型，專攻小說閱讀的教授與一位專業為古代漢語的專家，無論是命制還是評價，其出發點與視點必定會各有所長的。（四）、四是教材內容架構與知識范圍具有界限性。高中教育不同于義務教育，也不是學術研究。我們不能在有限的知識承載力之上在附加那些模糊的，無邊界的知識。（五）、五是教材編寫的包容性、可用性。社會呈現多層級地域空間，就會由生不同的小的社會區域氛圍，每個家庭的現實境遇都會成為教材編訂的現實考量，專攻學術的書籍那是為學科某一路徑的延展添磚加瓦的，高中學科教材的層級體現就應該是以公民常識教育為基礎。

二、結構設定在社會綜合類學科中承擔區分度與思維能力分流的責任。各個階段各司其職，主導者把控其銜接與導向，使得受眾對象盡可能實現全納。

每位一線教師在關注教材內容的同時，也會積極關注教材的架構設定，因為這不僅表露著教材對于課標的間接體現，也把考綱隱形的知識考察與學科思維素養涵蓋其中。以高中語文必修五課本為例：在筆者看來，本書四個結構專題分別對高中語文課標進行著無形的對照，學科專業知識與思維訓練板塊，小說單元繼續衍生小說鑒賞的三大基本要素，但高中更加側重于對小說選取典型意義的思考，對文本人物人性的思考趨于“圓形”，體現真實人生的意義，而非藝術化人物的異化與教化功能，這符合高中生思維趨于成熟的心理因素，同時節選小說解構難度加大，內容跨度加寬。對學生注意功能與心理耐性要求也相應提升。古代散文單元，每篇節選文本都具有其獨特的教育和文學審美功能。一言概之，恐有失去其韻味所在，如陶潛《歸去來兮辭》節選，資料的輔助，學生自學完全可以掌握其知識能力，但韻文的律動在口齒含香的吟誦之中酣暢淋漓的跳動，就需要我們教師結合專業知識指導了。所以這一單元對“讀”的要求格外“嚴格”。第二專題為寫作單元，寫作是語文最終極的能力層級要求，其要求為“深刻，充實，有文采，新穎，”反觀之，這不是正是前面單元教材文本的基礎能力體現嘛，小說對于人物的深刻塑造，對于社會意義的充實理解與返照，散文對辭藻挑選的精確要求，對于生物，宇宙等未知世界的探求不正是激發我們的學生們具有新穎的科學思維，保持求真專研態度的最佳文學場所。第三個板塊為知識梳理板塊，歸納知識，拓展延伸思維空白點。最后的文學名著專題，起到“一兩撥千斤”的作用。文化傳承不能一味地呈現宣教姿態，結合新研究成果與自己對經典的個性化解讀才能賦予名著新的生命力。而對專業知識的學習與學科思維的訓練正是為此時準備的。

由此而言，教材編寫結構的處理與內容密不可分，帶給讀者的應是一種獨特的閱讀審美體驗，教材內部相互融合，滲透，教材與教材思維相互“打通”，章節與章節之間互為說明、補充，這正是新時期學科思維綜合化的體現。

三、高中階段語文教材功能定位與能力層級要求有持續性、連貫性特性，教材中描述性語言的外延范圍界定要符合受眾的生活外延，打破亦或是死板固守都倍顯空洞，教材的區域多樣化也是這一定位的有效體現。

《普通高中語文課程標準（實驗）》如是描述：工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素養，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。這段敘述似乎可以為我們定位或是解構高中語文教材的角色和意義，其中階段性、模糊性的語言“進一步”、“較強”、“良好”、“奠定基礎”等對于高中語文教材功能定位外延闡釋不得而解。近幾年“火熱”的概念性語文名稱也在對這些定位進行了深度吶喊，如“生命語文”“綠色語文”“生態語文”等，它們命名的初衷一定也是強化某一功能的時代價值，無一不是“曇花一現”?；谌私贪嬖O定的概念更突出綜合性、普適性特點。如果主導者知道課程標準有與之對應的賦有特定功能定位的教材輔助，也就是必修與選修的配合，那么必修部分也將發揮更為出色的功能導向作用。其考試測量學上的價值也將解讀得更為準確。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部，普通高中語文課程標準：實驗[M]. 北京：人民教育出版社，2003.4.

[2] 劉芃著，劉芃考試文集[M]. 北京：人民教育出版社，2012.