從不懂處教學

婁小明

摘要：“不懂”是教學智慧的一種特質，它讓教學者找到更為適切的教學內容、品質和途經。小學美術教學可以從多種不懂的角度去把握智慧：從不懂的現象把握審美特性，從不懂的內容發現教學意義，從不懂的角度打磨教學品質，從不懂的評價保護兒童的天性，從不懂的效果保持審美的陌生。

關鍵詞：不懂；小學美術教學；智慧教學

中圖分類號：G623.7 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）09B-0013-05

在課堂上，教師常常會扮演一個“智者”的角色。“同學們不要急，讓老師來告訴你。”“怎樣做一個優秀的講故事人？要慢慢講，要自然。”“畢加索的立體主義畫風主要采用了什么作畫方法？對了，采用了夸張、變形、重組等手法。”“畫家畫的魚好看嗎？對了，魚要畫得大才好看。”……但是，只有老師告訴的才正確嗎？故事一定要這樣講嗎？畢加索重組的方法就是簡單拼裝嗎？畫家畫的魚能不好看嗎？……教師的問題似乎都是確定的、簡單的，能夠“猜”出來。學生很難有真正的思考，也無法享受到學習的智慧。于是我們不禁要問，這是否就是教師過度扮演“智者”而造成的呢？

據說，蘇格拉底的追隨者凱勒豐，跑到德爾斐神廟請求神諭：有沒有比蘇格拉底更為智慧的人？女祭司傳達神諭回答說：“沒有比蘇格拉底更有智慧的人。”蘇格拉底走訪被世人稱譽為最智慧的人，試圖推翻神諭。他找到著名的政治家、詩人和工匠，發現他們并不智慧。他們最大的特點是不知自己無知。因此蘇格拉底說了這樣一句名言：“我一無所知，除了我知道我一無所知這件事外！”這句話如果從教育論的角度上來看，蘇格拉底正是運用了“證誤”的方法，正確地認識了自己，從而找到了智慧的路徑。例如在《大希庇阿斯篇——論美》中，蘇格拉底站在一個無知者的角度，不承認權威、不崇拜神靈、不相信定論，運用反駁的手法使對方明白，“要說清楚美是困難的。”

古羅馬哲學家普羅提諾在《九章集》中寫道：“聽得到的和諧音調是由聽不到的協調形成的，心靈憑借后者才感覺到音調的美，因為它在差異中顯出了相同。”[1]這一句話如果從教育的角度上來分析，也可以解釋為，正是因為聽不到的背景，才讓人聽到了音調的和諧。

對此，中國古代哲學家也曾提出過相似的論點。老子在《道德經》中寫道：“鑿戶牅以為室，當其無，有室之用。故有之以為利。無之以為用。”他從內容的“無”中，找到了“有”的妙用。

葉圣陶曾經在《為了達到不需要教》這篇文章中談道：“我想，教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。”[2]他認為教育的目的，就在于“不需要教”。

當然，持相反論點者也比比皆是。蘇霍姆林斯基曾經說過，“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍……”我國唐代文學家韓愈在《師說》一文中寫道：“師者，所以傳道受業解惑也。”也認為教師應當聞道在先……

也許這兩種觀點并不矛盾，教師可以在某個方面是“懂”的，但是未必真正全部懂得。教師可以懂得自己學習的途經，但是未必懂得學生學習的路徑。教師可以懂得“一時”的知識，但是未必懂得“一世”的知識。教師可以追求“懂得”，但是可以擁有“不懂”的教學智慧。

一、教學中的不懂究竟是什么

根據教育大辭典的解釋，不懂就是不清楚、不明白的意思。如果把它放在認知的領域，會有不同的內涵。

懂與不懂的區別。勒溫在《拓撲心理學》中用約當曲線來表示人的心理結構，用連通和封閉區域解釋心理世界。這對“懂”與“不懂”的理解具有一定的啟發意義。例如下圖，黑點周圍的區域（不包括圓外區域）就是連通區域，是人們能夠自由通達的區域，相當于“懂”的范疇。黑點和圓外的區域相互隔絕，相當于“不懂”的范疇。而圓形成了懂與不懂之間的模糊地帶。勒溫說，“人們能夠把模糊的邊界想象為世界地帶，它的寬度相當于模糊的程度。”[3]

“懂”具有不同的結構和層次。英國哲學家波蘭尼認為，“顯性知識可以說只是冰山的一角，而緘默的知識則是隱藏在冰山底部的大部分。緘默知識是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實。”[4]進而提出人的大部分知識是只能意會而不可言傳的。相比較而言，顯性知識更加明白清晰，更容易“懂”。而緘默知識相對模糊，不容易懂。這是從不同的“深度”來定位知識的。

美國教育心理學家布魯姆，用三維模型表達了知識的不同分類，分別是事實性知識、概念性知識、操作性知識和元認知知識。可見，懂的知識是這四類知識的全面體現，而不懂的知識是部分的體現，或者是沒有體現。這是從結構維度來定位知識的。

“不懂”和“不會”概念的區別。不懂更強調認知領域，而不會的意思是，“不領會”“不能夠”，除了包含認知領域外，還包括操作領域。這兩者是有一定聯系的，“懂”往往是“會”的前提和基礎。他們又有一定的區別，有的知識，我們會操作，不一定能夠懂得。相反有的知識，我們能夠懂得，但是不一定會操作。這在教學之中也存在，“茶壺里倒餃子——滿肚子的話說不出”這樣的現象并不乏見。

課堂教學中必然存在著“不懂”。蘇霍姆林斯基曾經說過，如果教學沒有讓學生獲得哪怕一丁點兒發展，那么這節課對學生來說就是沒有意義的。此處的發展，就是指孩子從不懂到懂，從不會到會，從不懂到懂的過程。他又舉過一個例子，一位歷史老師說：“對這節課，我準備了一輩子”。這一輩子的準備，難道不是從知識的不懂——懂，模糊——清晰，淺顯——深刻的過程嗎？從學生和教師的教學行為來看，“不懂”是課堂一種必然的狀態。

二、從不懂處教學，是探尋智慧的一種方式

不懂，讓學習的品質提升。“溫故而知新”，說的是舊的知識中包含有新的內容。不懂，讓我們對新知保持一種開放的態度，這是一種推進學習的良好品質。筆者曾經聽過一個案例，英國某所學校教學生學習物體的重量這一課，讓孩子用彈簧秤稱教室內物體的重量。有的學生稱的是砝碼，有的是書本，還有的是其他的文具用品。他們的答案都是一致的，彈簧稱能夠準確稱出物體的重量。正當老師準備宣布這個結論時，有個學生舉手反駁。孩子說，他稱的是桌子，彈簧稱勾住了桌子的一角，隨著抬起角度的不同，稱出的重量是不同的。老師一稱，果然如此。老師摸著自己的頭笑了，說這個問題老師也不知道……筆者要為這一對師生大聲喝彩。老師大方地宣稱自己不知道，并沒有因此而羞愧，因為承認不知就是學習者的一種勇氣。學生找到了一個很有價值的現象，物體的角度和重量之間存在著一定的規律。這的確沒有現成的書本答案，因此而顯示出了學習的價值——這比單純學得知識更有意義。

不懂，讓我們探索到了多種學習的路徑。教師的不懂，能夠開辟一個更為自由的學習場，更利于學生在這個天地里縱情奔跑。佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中舉了一個例子，某小學原田老師教學分數知識，采用的是書本經典的例子——“打碎的盤子”，說明“分數就是一定的比例”，但是孩子們都閉口說不上來。最后老師“投降”了，讓孩子說說自己的方法。他們有自己的學習技巧——“分菜”，家里有兄弟姐妹三人應該怎么分？獨生子怎么分？“狡猾”的姐姐會怎么分？孩子們用自己的語言，用生動的例子，把抽象的數學難題演繹得簡單明了、生動活潑。原田老師看到這種情況，順勢讓學生思考“不夠分”的情況，一下子又把帶分數的學習內容學完了。[5]孩子們拒絕了老師的一種教學方法，找到了屬于自己的多種學習路徑，這樣的路徑學生熟悉，方便行走，因而更能激發學生的智慧。

不懂，無論是作為一個學習起點，還是一種學習態度，抑或是一種學習過程，還是一種學習結果……是通向“懂”，或者說是通向真正的“懂”（學習智慧）的必備元素。

三、美術教學中，如何從不懂處展開教學

1.承認自己的不懂，從可以把握的現象入手，去發現美的本質

美術從本質上說是神秘的，猶如《神秘的微笑》一樣，讓觀眾看“不懂”，從而產生有力的審美感染。我在《生活日用品的聯想》一課中，發現自己并不懂得，什么才是好的聯想？面對同樣的一只杯子，一位同學聯想到一只喇叭，另一位同學聯想到一個跳舞的牛仔，誰的聯想更好？我認為是后者，但是我無法說清。也許牛仔相比于喇叭，和杯子的差異更大；也許后者更加有趣；也許后者更加有意思……好的聯想正如“美”的定義一樣，無法說清。 我也發現，好的聯想雖然很神秘，但是孩子們都能認識到。于是，我決定承認自己的不懂，讓孩子自己去判斷去認識這種聯想的美。就像某些音樂人所做的一樣，在公共場合播放某些新歌，觀看觀眾的表情，去判斷音樂的受歡迎程度。

我出示了上述兩幅畫，讓學生判斷，哪一副畫更有想象力。學生指明是后者。我說：“老師也不知道什么樣的聯想是巧妙的，但是我發現，好的作品能讓我們驚訝，讓我們微笑。今天我們就來比一比，誰的聯想作業能讓我們有這種感覺？”我把這種方法命名為用感覺引導感覺，而不是用理性知識引導感覺。這種“打包”的方法，讓孩子認識到聯想是神秘的，只能用感覺去體悟，無法用理性去歸納。在隨后的作業中，我又用感覺去引導孩子發現。當你聯想到的物體，有一半同學放下了手，表示一半同學能夠想到，那么說明你的聯想并不是最好的。好的聯想是出人意外，既熟悉又陌生的……我就是從這些現象的描述中，讓孩子們去優化聯想，從而體會到聯想的妙處的。在作業的過程中，孩子們就不滿足于簡單的聯想，而是在不斷“觀察”現象中，去提高作業的質量了。

2.從不懂的內容入手，體悟學習的真正意義

體悟到學習的真正意義，才是深度學習的價值所在，才是教學智慧的真正呈現。這種意義產生于“不懂”。“深度學習是指在理解性學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。”[6]然而在現實中，學生們往往并不能夠“移植到新的情境中”，而把學到的知識，錯認為“懂了”，從而止步于學習的“終點”。而不明白，從懂中發現不懂，才是學習循環的動因，才是獲取智慧的表現。《禮記·學記》中寫道：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。”從中可見，“不懂”對學習過程具有的特殊意義。例如我在教學人美版美術教材《我設計的船》一課中，讓學生了解浮力知識，并且利用這種知識設計制作一艘船。有些孩子顯然對此不屑一顧，他們知道浮力的發現者是阿基米德，是一種向上的力。還有些學生參加過航模興趣小組，早就制作過船模。我不動聲色，拿來一個裝滿水的盆子，揭示了評比標準，誰制作的船能夠平穩地浮起就算獲得成功。當孩子們拿著作品進行“試水”時，才發現這項學習任務并不容易，他們不懂的地方有很多。通過動手嘗試，有的學生發現尖的船底比平的船底更加穩定；有的學生設計利用“不倒翁”的原理穩定重心；還有的在船上部綁上氣球，增加空氣的浮力……孩子們制作出了各種各樣的作品，真正地品嘗到了學習的樂趣。教師讓學生看到了自己的不懂，激發起他們的學習動機，讓他們懂得，知道抽象知識并不意味著他們的真正懂得，只有通過具體的嘗試，面對陌生的情境，才能夠達到靈活自如運用知識，發現新知識的境界。

我認為教學的意義，就在于從不懂處著手，去發現不懂的領域，再面對不懂的未知……對知識保持敬畏之心，才能找到學習的真正意義。

3.站在不懂的角度，發現真實的教學情景

我們常常可以看到，老師在提問的同時，其實已經把答案“隱蔽”地呈現在學生面前。例如，當教師問：“哪些魚最好看？小魚真的好看嗎？”學生當然會說：“大魚最好看！”當教師問：“藝術大師畢加索的畫美嗎？”學生當然會想，既然是藝術大師的作品，能不美嗎？這樣的問答怎能探知學生的真實學情呢？孩子們在被動地接收，在“虛假”的學習，又怎能獲取“智慧”的教學成果呢？我在教學《生活日用品的聯想》這一課中，出示奧登堡的雕塑作品《衣裳夾》，問學生：“你們看到了什么？”“一個特別大的衣裳夾。”一個同學回答，其他同學反應冷漠。“還有呢？”“這個衣裳夾特別高。”有些孩子聽到后低下了頭。“你還沒有看到奇妙的地方。還有同學有新的發現嗎？”我再問同學。這時一位同學舉起了手，“我看到了，好像兩個人擁抱在一起。還是一男一女呢？”這時全班同學的神情一下子振作起來了，眼睛也仿佛有了神采，情不自禁地發出了笑聲。我感到特別滿意，“你擁有一雙能夠發現美的眼睛。看到了這件作品的神奇之處，而這就是由作者的巧妙聯想所帶來的。今天我們就來比一比誰的聯想最奇妙？”這樣的問答，表面上看起來很普通，但是老師能夠發現學生真實的學習狀態，了解到孩子的讀圖水平并不是很高——無法看到一件作品蘊含的藝術內涵。學生們也能夠了解到，平凡的聯想和巧妙的聯想之間的區別，領略到它所產生的奇妙反應。的確，教師如果說一件作品要聯想得巧妙，不僅要有動人的形象，還要有特別的意義。對于小學生來說不一定能夠理解。但是通過如上的分析，孩子們能夠認識到，一件熟悉的事物，只有看到它的特別之處，這樣的聯想才有藝術價值。只有達到這樣的學習階段，才接近了學習的智慧。

4.認同學生的不懂，從多種角度評價

我能認識孩子的世界嗎？我承認自己不能，所以我常常害怕，錯過了哪位“天才”的精彩發現，誤判了哪件作品的珍貴價值。我認為藝術是神秘的，面對學生的不懂，我們需要認同。例如我在教學《生活日用品的聯想》一課中，一位學生展示一幅作業。畫面畫的是由一支鉛筆，“變”出了許多的長條形，他說那是在舞動的木棒。在這些木棒的后面，他又畫了一個猴臉的大俠，在舞動木棒。作者在作品展示的時候，說得神采飛揚。可是在集體點評的環節，孩子們并不認同。他有點沮喪。面對這種情況，我把他拉在身邊，也朝著孩子們說：“可能你的作品沒有得到大家的欣賞，老師也不是很懂。但是你的畫與眾不同，還用了非常新穎的表現方法。這就是你的可貴之處，所以老師要為你的作品點贊。”我承認，我并不很懂他的作品，但是我懂得他的想法。在美術教學中，孩子們常常有這樣的困惑，明明發現了很好的想法，但是無法用手中的畫筆進行表達。面對這種情況，我鼓勵學生大膽畫出來，還可以采用多種方法進行表現，例如文字、照片等等。因為，我看到的不僅僅是學生的“美術”，還需要看到隱藏在其中的“創造力”，而后者更加重要。

畢加索曾經說過，“每個孩子都是天生的藝術家，問題是怎么在長大之后仍然保持這種天賦。”并且發出“終生向兒童學習”的感慨。因此，面對孩子，承認自己的不懂，而不是著急的去判斷孩子作品的好壞，用自己的觀點去否定孩子的想法。這樣，能夠更好地“保持”孩子這種天性。

5.讓學生回歸不懂，保持一種新鮮的學習狀態

俄國文學評論家什克洛夫斯基曾說過，“藝術的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間長度，因為感覺過程本身就是審美目的，必須設法延長。”[7]而某些教師往往采取相反的做法，認為教給孩子以固定的知識，讓孩子對藝術作品產生“熟悉感”，才是審美欣賞的目的。以至于，有些學生“背出”名作的欣賞答案，以此作為讀懂作品的標準。甚至某些學生在欣賞作品時，一看到某個“熟悉”的形象就不愿意再看了。因此，讓學生保持對作品的“陌生感”，回歸到“不懂”的狀態，才是審美提升的標志。

例如我在上《20世紀的藝術大師——馬蒂斯》一課中，出示了馬蒂斯的《戴帽子的女士》，問同學們喜歡這幅畫嗎？全班僅有4位同學表示喜歡。問不喜歡的理由，同學們紛紛說，表現不合理，臉部是花的，用筆比較亂，要是晚上看見嚇死了。對此，我沒有評論。繼續出示作品讓學生欣賞。當我出示《小鸚鵡與美人魚》這件作品，問同學你有什么感覺？有的學生說，看到了珊瑚，仿佛在大海中搖曳，給人以很憂傷的感覺。看到《天空與大鳥》的時候，有的同學說，感覺到非常自由自在。從同學們的回答中可見，他們的美感有了一定的升華。但是我沒有評論誰的見解是正確的，誰的是錯誤的，而是對他們獨特的發現表示贊賞。欣賞到這兒，我認為時機已經成熟了，說：“這時你們有沒有感到馬蒂斯的偉大？為什么？”有的同學說馬蒂斯的作品色彩很顯眼。他用一些簡單的顏色，表現出了其他藝術家不能表現的內容，畫出了運動的感覺。看到這些同學興奮的表情，我感到他們被震撼了。最后我讓學生走進馬蒂斯設計的汶斯大教堂，問學生與其他的教堂有什么不同。同學們說，教堂給人以很親切的感覺，和其他教堂的崇高肅穆截然不同。對于學生的這些感受，我也沒有多作評述，而是引用了馬蒂斯女友的回憶——她也經常幫助他整理那些巨大的剪紙作品，站在高高的梯子上，手腕上綁著一個針墊，在馬蒂斯的指導下，用針在巨大的畫作上固定那些珊瑚、鯊魚、貝殼、樹葉形狀的東西。莫尼克感受到了生命的溫暖，“我感覺很舒服，我能夠自由呼吸，能夠放松。”我對同學們說，“恭喜大家，你們的感受和馬蒂斯是相似的，你們的心靈在他的作品中有了交流。馬蒂斯的作品還有很多奇妙的地方，等待著我們去體會，去感悟！”整節課，我沒有讓學生走出“不懂”，而是連續走進了另一個“不懂”。我覺得這樣的對不懂的“保持”，能夠讓孩子擁有自己的眼睛去觀察，用自己的大腦去思考。

不懂，就像我們用手指向一個目標，而不是遮擋它。教學關注的內容就是懂與不懂，如果丟失了一面，另一面就會同樣失去，教學的智慧也會同時隕落。

站在不懂處出發，從不懂處眺望，用不懂的角度去交流，回歸到不懂的狀態，就是教學的另一種智慧。

參考文獻：

[1]朱立元主編.西方審美教育經典論著選1[M].南京：江蘇鳳凰出版社， 2015：373.

[2]劉國正主編.葉圣陶教育文集（第一卷）[M].北京：人民教育出版社， 1994：477.

[3][德]勒溫.拓撲心理學原理[M].竺培梁，譯.杭州：浙江教育出版社， 1997.119.

[4][英]波蘭尼.個人知識[M].許澤民，譯.貴州：貴州人民出版社， 2000.141.

[5][日]佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.長春：長春出版社， 2003：15.

[6]王鈺.杜威的教育思想與深度學習[J].教育技術導刊， 2005（9）：7.

[7][俄]什克洛夫斯基.作為技巧的藝術[C].俄國形式主義文論選.方珊等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店， 1989：12.

責任編輯：顏瑩