農村中職生習得性無助的理論基礎研究

劉澤華

摘 要：農村中職生進入職校學習，大多數成績低，學習缺乏動力。他們消極的學習狀態，在心理學上稱為“習得性無助”。 對國內外關于習得性無助理論的文獻與研究進行分析，讓學生從習得性無助轉化為習得性樂觀，提高職業教育的質量，是十分必要的。

關鍵詞：農村中職生；習得性無助；理論基礎

國務院于2014年印發《關于加快發展現代職業教育的決定》，目標任務為：到2020年，形成具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系。中等職業教育是現代職業教育的一種。目前，中等職業教育在校生為2350萬人，中等職業學校和普通高中招生規模大體相當。可以預見，現代職業教育將得到大力發展，“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”的社會氛圍正在形成。

學生的學習質量無疑是衡量職校教育的重要指標。中職學生處于青春期，年齡在14至18歲之間，這一時期是身心發展的關鍵時期，正在經歷著“疾風暴雨”般的變化。多數學生學習能力差，意志力薄弱，學習缺乏動力，自控能力差。即使是負擔較輕的學習任務，他們也感覺力不從心、無能為力，于是破罐子破摔，得過且過，并伴有自卑感與挫敗感。這樣的心理嚴重影響學生的身心健康，影響職校教育教學質量，必須引起重視。職校學生的這種消極學習心理狀態，在心理學上稱為“習得性無助”。

隨著教育的深化改革，心理健康教育成為提高學校教育教學質量的新視角和新熱點。1967 年，Seligman先生在著名的科內爾實驗室對狗進行電擊實驗后，提出了“習得無助”理論；之后，心理學家在研究中發現，不僅狗等動物有這樣的“習得性無助”行為，人類身上也同樣會出現“習得性無助”現象，即當個體置身于未知的、沒法把握的環境或情境時，如果嘗試過努力之后，仍然沒辦法控制或者改變結果，那么，就很容易產生消極的認知與行為，表現出力不從心、無能為力、自卑、沮喪、抑郁等消極情緒。

從概念提出至今，國內外對習得性無助的研究一直沒有間斷，心理學家們從不同的方向與維度對習得性無助進行了研究與探索。

一、以控制為基礎的早期理論

Seligman 等認為，導致習得性無助的重要因素是主體對于行為和結果的不可控，產生的緣由包括不可控的環境、認知、放棄反應。此理論認為，改變習得性認知需要讓個體在嘗試習得無助的過程中，對環境有可控的認知，形成主動積極的情緒體驗。

二、以歸因理論為基礎的習得性無助理論

Weiner 等人的歸因理論認為，不可控的情境導致個體后繼缺陷的中介因素為因果歸因，認為習得性無助的人會對不可控事件進行因果解釋，與此同時，Seligman從總體上修訂了習得性無助的歸因重構理論，包含了內在與外在、穩定與不穩定、具體與普遍三個重要參數。同時劃分出悲觀歸因和樂觀歸因兩種不同的歸因方式。

三、以廣義的信念為基礎的習得性無助理論

如Dweek認為在成就情境中習得無助感的個體往往追求可以操作的表現目標，對外界評價敏感 ，看重取得的成績，他們常逃避困難和挑戰，并且認為成功和失敗就是衡量能力的標準。自主性的個體往往追求學習目標，關注自身能力的發展 ，不管是失敗或成功，他們樂于追求，并且提供學習機會的挑戰性情境。Mikulincer則認為，認知干擾的人往往喜歡“無意注意”，面對需要完成的任務，注意力不夠集中，容易產生無能為力的感覺，這就是心理學家提出的認知干擾理論。

1988年，國內的周國韜首次對習得性無助的研究進行了介紹，到現在差不多三十年的時間，習得性無助理論研究一直在持續進行著；2011年，曾瑩通過對中職院校的學生習得性無助現象進行調查分析，發現中職生對學習有無助、失望的情緒，并在此基礎上提出習得性無助形成的根本原因以及對中職學生心理教育的建議；2012年，王琳以中職生學業為調查對象，對學生存在的習得性無助現象予以心理干預，學生的學業習得性無助感明顯下降。2013年，崔景貴對職校生習得性無助的心理現象進行分析，根據他們的年齡特點和“90后”的時代特點，找到適合中職學生習得性無助的心理教育策略。

筆者重點研究的三所職業學校，地處汕頭市潮南區和潮陽區，雖屬經濟特區，但地理位置偏遠，城鎮化水平不高，經濟欠發達，屬于農村地區。這三所職業學校普遍心理健康教育觀念薄弱，開展心理健康教育的條件缺乏，在校學生共8200余人，92%以上是農村中職生，是習得性無助的易感群體。目前對于農村中職生習得性無助的研究基本上還沒有專門的研究體系與成果，通過對習得性無助國內外理論的文獻與研究進行學習與分析，通過訪談、問卷、行動研究等方式，明確中職學生習得性無助的現狀，找到其根源，并提出切實可行的降低習得性無助的心理策略，讓學生從習得性無助轉化為習得性樂觀，對促進學生身心健康、增強學生幸福感、提高職業教育的質量十分必要。

參考文獻：

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