教與學的供求關系及其改革

饒麗娟+劉秀光

摘 要 教與學的供求關系是教育資源的供給者和需求者之間的關系問題。教師是教育資源的供給側，而學生是教育資源的需求側。教學的“供給側”與“需求側”是否有機結合，將直接影響教育資源的配置效率。如果使兩者達到有機結合，從教育經濟學角度看，就實現了教育資源的均衡配置。在教育領域的“以教師為中心”還是“以學生為中心”問題的緣起和爭論，就其根源而言是對“兩中心”認識的誤區所致，“教學相長”則是對“兩中心”辯證關系的詮釋，以及對“兩中心”之爭的結論。

關鍵詞 教與學 供給側 需求側 兩中心 改革

究竟是供給創造需求還是需求創造供給的關系問題，這是經濟學中經常而持久引發爭論的問題。在供給和需求的關系中有兩個歷史久遠的命題：“供給創造自身的需求”的“薩伊定律”和“需求自行創造自己的供給”的“凱恩斯定律”，這兩個命題構成了經濟學說史上的“兩定律”之爭。

在教育領域同樣存在著供給和需求的關系：“教”是教育資源的供給，而“學”則是教育資源的需求。因此可以說，教師是教學資源的供給側，學生是教學資源的需求側。近些年來，在教育領域有“以教師為中心”和“以學生為中心”的討論。這兩個命題所隱含的也是供給創造需求還是需求創造供給的關系。因此，可以將其稱為教育領域的“兩中心”問題。

在經濟領域實施供給側結構性改革戰略的背景下，同樣啟發了我們對教育領域的“供給側”教學改革問題的思考。本文通過說明教與學的供給和需求之間的辯證關系，重點探討教學的“供給側”改革問題，實現教育事業最大限度地滿足經濟社會發展的需要。

一、教與學“兩中心”的源起與辯證關系

1.“兩中心”的源起和理論基礎

所謂“兩中心”，是指“以教師為中心”和“以學生為中心”。前者是從教育目的論和教學方法論等視角來看教師的地位，這種定位由來已久。如捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》（1632年）中提出的班級授課制，被公認為是教師中心理論的先驅。該理論經過教育實踐過程的不斷發展和完善，到19世紀，德國教育家赫爾巴特提出“課堂、教師、教材”的“三中心”說，奠定了“以教師為中心”的理論基礎。

19世紀末以前，西方的高等教育主要是以教師中心為主，主要是基本知識和基本技能的傳授，突出課程教學形式，以教材為主要媒介，突出教師在教學過程中的支配和控制作用。19世紀以后，因為人本主義理念、認知學派的興起，以及建構主義理論的發展，人們開始質疑“教師中心論”。

在對“教師中心論”質疑甚至批判的同時，有研究指出，發掘教育潛力的基本途徑應從關注教師教到關注學生學，把學生學習作為教育的基本目的和歸宿，由此，“學生中心論”思潮形成并且備受推崇。

2.“兩中心”的基本內容

什么是以教師為中心，文獻對此并沒有統一的解釋。主要從教育理念或價值取向、教育目標與內容設計、教學策略和方法選擇等維度，來闡釋教師的中心地位。例如，從教師課堂權威理解以教師為中心，認為由教師決定課堂進程和形成權威，是以教師為中心的體現[1]；從教學結構特點即知識的傳授和接受、信息載體及來源視角詮釋教師中心思想，認為以教師為中心意味著教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者，教學媒體是輔助工具，教材是信息主要來源[2]；從教學與管理職能的角度突出教師中心理念，認為教師應管教學生并令學生服從，教師的任務是傳授知識并檢查學生學習效果[3]。

對什么是以學生為中心，主要從以教師為中心對應立場理解。如，由學生控制和管理的學習活動就是以學生為中心[4]；以學生為中心是在教學過程中“重視學生概念理解、關注學生學習進步及發展的差異” [5]；以學生為中心包括以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心[6]；等等。

3.“兩中心”之間的辯證關系

“兩中心”區別主要在于，以教師為中心的教學關注的是如何教，突出教師在教學過程中的權威性和主體性，強調教師對教育教學目標、內容、方法或策略、評價等系列教學要素與活動的主導與支配，體現教師對學習活動過程的控制。以學生為中心則突出學生的學，關注的是學生發展，以學生的當下發展為基礎，以促進學生持續發展為目的，重視學生的主觀能動性及學生對知識的主動建構。

“兩中心”也有內在的必然聯系。二者并非“非此即彼”的對立，而是你中有我或我中有你[7]。教育具有滿足社會需要的工具價值和滿足學習者需要的本體價值。作為社會代表的教師，在實現工具價值上發揮主體作用。而實現教育的本體價值，學生則是主體。德國教育家赫爾巴特雖然被公認為是“教師中心說”的典范，但他卻極其關注學習者的興趣，尊重學生的個性。在其《普通教育學》（1806年）中指出，學習應該服務于從中產生興趣。學習終究會結束，興趣會終生保持[8]。這充分說明赫爾巴特的教師中心說并非不關注學生，更不是將學生的地位邊緣化，而是強調教師在教學、學生發展的主導和過程管理中的控制作用。

以美國教育家羅杰斯為代表的“學生中心說”，盡管提出了學生的中心地位，但也絕非否認教師的作用，他只是反對教師絕對權威。羅杰斯非常關注教師與學生之間的信任與理解，關注情感教育。他在其《學習的自由》（1969年）中提出，促進意義學習的關鍵乃是教師和學生的某些態度品質[9]。

上述以教師為中心和以學生為中心的辯證關系，用一位大哲學家的話說就是，任何事物既是非此即彼，也是亦此亦彼，一切都在中間融合。因此，如果機械地將以教師為中心和以學生為中心斷然分開，那就違背了事物的辯證法，切勿陷入“一種傾向掩蓋著另一種傾向”的認識論。“教學相長”這一在實踐中被反復證明了的真理，可以看作是“兩中心”之間辯證關系的樸素解釋。

二、教學“供給側”的改革問題

1.教學“供給側”改革要避免的誤區

在教學“供給側”改革的過程中，需要避免以下三個誤區。endprint

二元對立是第一個誤區。二元對立是指以教師為中心和以學生為中心的理論、思想是相互對峙的，是非此即彼而不相容的。主要是源自于對以教師為中心的誤解。有觀點認為，以教師為中心的特征是教師“主導、控制和強制”，而學生則是“被動、順應和接受”[10]。

教與學之間從表面上看，的確是主動和被動、傳授和接受。但從本質上看，以教師為中心的教學強調，教師是在目標—活動—評價三位一體教學活動中體現其主導作用，但并不否認學生的主體性，如在教學目標、教學內容設計環節關注學生已有的背景知識和背景技能。因此，盡管強調教師在教學過程組織與管理中的控制作用，但并不排除學生在過程中的自主性和互動性。

第二個誤區是絕對中心。絕對中心是片面夸大以教師為中心的教師的權威，而以學生為中心又片面夸大了學生的地位。通俗一點說，絕對中心問題是在教學過程中，是教師說了算，還是學生說了算的問題。

以赫爾巴特為代表的“教師中心說”的“中心”并非指教學由教師“說了算”，教師“中心”作用的發揮也是建立在充分考慮學生身心發展狀態，以及發展需求和興趣取向等基礎上的，并非違背教育學規律的“教師中心”。而以學生為中心并不等于讓學生放任自流，教師對學生學習的指導和促進作用往往是關鍵性的。在現實世界中，“無師自通”的人確實存在，但卻寥若晨星。因此，在教育活動中同樣不能將特殊現象誤認為是普遍真理。

“絕對優劣”是第三個誤區。所謂絕對優劣主要是針對教育領域對以學生為中心的推崇，而對以教師為中心功能的忽視。認為以學生為中心是現代的、先進的教育理念和教學模式的體現，而以教師為中心則是傳統的、落后的教育理念和教學模式的體現。

“兩中心”的起源和演變說明，是教育理論和教學思想發展到一定階段的產物，雙方在特定歷史時期都有其存在的合理性和內在價值，也具有各自的優點。以教師為中心顯示出教育目標明確、教學內容系統、教學過程有效控制、班級組織與管理效率，以及教師作為社會價值觀念和行為準則傳遞的代表，有利于學生品質的塑造和道德教化。而時代的急劇變革和創新，新理論不斷涌現，新技術爆炸式發展，教師的教學方法和知識必須順應時代要求不斷更新，才能提供教育資源的有效供給，才能在更高水平更高層次上“傳道授業解惑”。

以學生為中心，關注學生的興趣和需求，重視學生之間的個體差異性，有利于多樣化的創新性人才培養，是時代發展的需求和必然趨勢。但需要關注以學生為中心隱含著的某些局限性，如對學生管理的理想化、松散性等。美國高質量教育委員會發布了一份報告：《國家在危機中：教育改革勢在必行》（1983年），直指以學生為中心教學理念導致了教學內容的不確定性，這種不確定性是造成學生喪失就業競爭力的主因。

2.教學“供給側”改革的方向和內容

分析表明，“兩中心”代表著兩種價值導向和教學實踐模式，既不存在孰優孰劣，也并沒有對立和沖突。然而，對“兩中心”在教學過程中各自作用的認識存在的誤區，將導致在實踐中教師教學“供給側”和學生學習“需求側”形成錯位，由此引發教學有供給而學生無需求，或者學生的需求教師沒有供給的失衡現象，這就是我們所說的供給側結構性問題。因此，改革的方向應該也必須是實現融合和對接。

目前，教學“供給側”改革的重點和內容，在理念或者認識論的角度，要從“兩中心”的“二元對立”轉向有機結合，不要糾纏誰是主體或者誰是客體的所謂“主客體說”。堅守如前所說的“教學相長”，在教與學的過程中實現教師指導學生，而學生的進步激勵教師不斷提高教學水平的良性互動。

站在教學實踐的角度，教學的“供給”要瞄準或緊扣學習“需求”，將教育資源的“供給側”與“需求側”緊密結合起來，使其真正體現在教學目標—教學活動—教學評價的每個環節。教學“供給側”改革的最終境界和理想結果應該是，學生對知識的敬畏之心。在學生敬畏知識的基礎上，進而真正超越而不是拘泥于這些知識，他們才能“站在巨人的肩上”，成長為經濟社會發展各個領域所需要的人才。同時，教育的功能也就得到了真正的體現。

需要指出，教學的“需求側”許多問題也是現實的存在。例如，學生可能僅僅依據個人的偏好選擇專業和學習領域，盡管基于尊重個人的選擇對此也無可指責，但其中透露出來的急功近利等思想傾向，也是思想教育的重要任務，等等，也都是需要探究的內容。本文只是將分析的重點放在“供給側”教學改革問題上，而對教學改革的“需求側”問題留給另文來說明。

三、結語

綜上所述，在物質生產過程中，生產者只有密切關注供給和需求兩側，才能保證有效供給和有效需求的統一。而在教育領域，“教”是教育資源的供給，“學”則是教育資源的需求。

以教師為中心和以學生為中心，是從不同角度說明教育資源的配置問題。針對教學的“供給側”與“需求側”之間存在的供求失衡現象，需要對教的“供給側”和學的“需求側”改革創新，激發教育活力，擴大教育資源的有效供給，從而滿足經濟社會發展對教育事業的客觀要求。

參考文獻

[1] 王洪才.何謂“學生中心主義”[J].大學教育科學，2014（6）.

[2] 何克抗.教學結構理論與教學深化改革（上）[J].電化教育研究，2007（7）.

[3] 任丹丹，徐媛媛.教師中心說、學生中心說的合理性和局限性及其整合發展趨勢[J].邢臺學院學報，2011（1）.

[4] 楊帆.兩種教學理念比較及其對教師教育改革的意義[D].蘇州：蘇州大學，2015.

[5] 李凱.以學生為中心的職業規劃與就業指導課程教學設計[J].教育理論與實踐，2011（31）.

[6] 趙炬明.論新三中心：概念與歷史[J].高等工程教育研究，2016（3）.

[7] 饒佩，周序.大學教師中心與學生中心的時代辨析[J].當代教育科學，2016（1）.

[8] 陳敏子.從《普通教育學》探尋赫爾巴特的師生觀[J].北京政法職業學院學報，2013（3）.

[9] 曹樹真.論羅杰斯的師生觀[J].外國教育研究，2000（27）.

[10] 華中師范大學心理學系.有效的課堂教學模式[EO/BL].（2013-3-3）[2017-3-7].http：//wenku.baidu.com/link？url=P15InnOPITRQM-a1-QGrziH8EmSw7yXIUhVmQc96SGPJgVqudUBxDxIRUR0y-pjVCL.

[作者：饒麗娟（1979-），女，江西九江人，廣東白云學院院校發展研究中心助理研究員，碩士；劉秀光（1950-），男，山東青州人，廣東白云學院應用經濟學院教授，碩士。]

【責任編輯 楊 子】endprint