理解能力的基本功用與培養路徑

王相武

在閱讀過程中，閱讀者讀懂一篇文章，通常要運用理解能力去解決兩個層面的問題：一個是意思層面問題，另一個是意義層面問題。

意思層面問題即文本構件內涵類問題，具體包括對詞語、句子、段落、篇章等蘊含的內容、思想、情感等的感悟和理認。意義層面問題即文本手法、技巧效用類問題，具體包括對文本表現手法、表達技巧、行文章法等產生的意義、效用等的感悟和理認。前者是由文本內容自身滋生出來的，后者是由文本寫作手法滋生出來的。閱讀者只有運用自己的理解能力徹底解決了上述兩類問題，才堪稱讀懂了某一篇文章。

在閱讀文本時，無論是解讀意思層面問題，還是解讀意義層面問題，我們不但要教會學生懂得并遵循基本的閱讀理解原則，還要教會學生掌握并運用正確的理解方法。懂得并遵循基本的閱讀理解原則是培養學生理解能力的前提，運用正確的理解方法是培養學生理解能力的重要路徑和抓手。

一、理解原則

理解的基本原則是：詞不離句，句不離段，段不離篇，篇不離景（背景）。

就一篇文章而言，詞語匯成句子，句子匯成段落，段落匯成篇章。如果把一篇文章比作一棵大樹，那么詞語就是這棵大樹的葉，句子就是這棵大樹的枝，段落就是這棵大樹的干。樹葉、樹枝、樹干共同構成大樹這個有機的整體，其內部有一種營養液在規則地流動，形成營養流。同理，詞語、句子、段落共同構成文章這個有機的整體，其內部有一種意思（意義）在規則地流動，形成意思（意義）流。所以，理解文本，提取意思與意義，如同在滾滾轉動的傳送帶上分揀注著不同商標的貨物一樣，力求精準、輕巧、完整。

所謂“詞不離句”，是說我們在理解一個詞語的意思時，要把這個詞放到這個詞所在的句子中去，從這個句子的意思中去體味、分辨、剝離這個詞語所表達的意思。所謂“句不離段”，是說我們在理解一個句子的意思時，要把這個句子放到這個句子所在的段落中去，從這個段落的意思中去體味、分辨、剝離這個句子所表達的意思。所謂“段不離篇”，是說我們在理解一個段落的意思時，要把這個段落放到這個段落所在的篇章中去，從這個篇章的意思中去體味、分辨、剝離這個段落所表達的意思。所謂“篇不離景（背景）”，是說我們在理解一個篇章的意思時，要把這個篇章放到這個篇章誕生的寫作背景（生活）中去，從這個寫作背景（生活）中去體味、分辨、剝離這個篇章所表達的意思。

二、理解方法

具體到運用上，常用的理解方法有：手法取意法、背景取意法、修辭取意法和語境取意法等。

1.手法取意法

表達思想總是離不開表現手法的，于是，手法就成為我們理解文本時一個重要的突破口。在這里，“手法”包括表現手法和表達技巧；“意”包括意思（內涵）和意義（效用）兩個方面。閱讀時，在理解某種表現手法或寫作技巧的作用時，在理解某篇文章的主旨時，我們從表現手法、技巧入手，從而分析出描寫對象的特征性質。這種以手法為抓手來進行閱讀理解的方法便是手法取意法。實施手法取意法的思維路徑是：手法——手法下物象——手法下物象性質。在理解過程中，入手法是理解文本時采用的手段，取對象性質（取意思或意義）是理解文本的終極目的。

手法取意法在閱讀中的用途十分廣泛。比如引導學生學習《密州出獵》，鑒賞該詞下片的用典手法時，就特別適合此法。《密州出獵》下片摘錄如下：

酒酣胸膽尚開張，鬢微霜，又何妨！持節云中，何日遣馮唐？會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼。

這是一個由用典手法滋生出意象意義的語例，帶領學生理解時分兩步：

第一步，理解用典手法。

下片中運用了兩個典故：

第一個典故是：漢武帝時，魏尚做云中太守，抵御匈奴有功，但因記功時多報了六個首級獲罪削職。之后，馮唐勸諫漢文帝，就派馮唐持著符節到云中赦免了魏尚。作者借用這個典故表達希望朝廷能像赦免魏尚那樣赦免自己、重用自己的強烈愿望。

第二個典故含在“西北望，射天狼”句中。天狼即天狼星，星象里是主侵略殺伐的。雕弓是弧矢星，獵戶座中間那三顆及周圍其它各星，組成弓箭的星象。中間那三顆星，便是箭矢，連成一線向西北延伸就是天狼星。在星空中便是彎弓向西北射天狼的景象。當年北宋統治者比較軟弱，常受周邊少數民族侵擾，西夏乃其中之一。蘇軾用“西北望，射天狼”影射宿敵西夏王國，寄予自己希望為國效力之情。

第二步，理解意象意義。

詞人在下片中描述了這樣一組意象：“鬢微霜”卻意氣風發、斗志昂揚的蘇軾；當朝皇帝派遣高官到密州來赦免蘇軾；彎弓搭箭、打擊西夏侵略者的蘇軾。這組意象綜合表達出蘇軾希望得到朝廷重用，為國效力的情懷。

2.背景取意法

寫作總是在一定的背景下完成的，因此，寫作背景是我們理解文本時一個不可小覷的突破口。在這里，“背景”指作者的行文背景；“意”包括意思（內涵）和意義（效用）兩個方面。閱讀中，理解意思層面問題或是意義層面問題時，根據具體確切的背景因素，對詞意、句意、段意、文意和情感等所涉及的對象進行具體分析，然后得出對象的特征性質，最后作出準確而恰當解讀。這種以寫作背景為抓手來進行閱讀理解的方法便是背景取意法。在主體閱讀活動中，入背景是理解文本時采用的手段，取意思或意義，即取對象的特征性質，是理解的終極目的。

比如引導學生學習《背影》，理解其文主旨時，就可采用此法。對于該文主旨，如果不對作者寫作背景深究，往往就會這樣淺層次歸結：通過對父親在車站給兒子送行情景的描述，表現了父親對兒子無微不至的關懷和兒子對父親的深切懷念。但是，當我們一旦帶著學生對作者寫作背景進行深究，大家就會對《背影》中意象材料的意義產生非同尋常的認識。

第一步，理解寫作背景。

作者在寫作《背影》之前，他們父子之間，即受五四新思潮影響的朱自清和受傳統專制思想影響的父親之間曾發生過激烈的矛盾沖突。1920年，由朱自清父親經營的家庭經濟發生了危機，那時朱自清從北大畢業，為獨立支配經濟的自由，他和父親發生過一次次齟齬。1921年暑假，朱自清回揚州八中任教，父親憑與校長的私交，讓校長將兒子每月的薪金直接送到家里，朱自清本人不得支領。父親的專制統治激怒了朱自清。一個月后朱自清一氣之下赴外地執教，父子從此交惡。朱自清這年冬天被迫接出妻兒，在杭州組建小家庭。1922年暑假，他想主動緩解與父親的矛盾，帶著妻兒回揚州，但父親連家門都不許他進，弄得一家人沒趣，最后朱自清悻悻而去。1923年暑假雖又回家一次，但與父親的關系仍未好轉。之后，朱自清好長一段時間再沒回過家。所以，當成熟后的朱自清從叛逆中醒來后，在寫作《背影》時，開篇這樣寫道：“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”。endprint

第二步，理解意象意義。

《背影》中買橘子的父親和流淚的兒子等意象正是當父子之間反叛逆與叛逆的戰爭結束后的典型性意象。結束了反叛逆的父親不僅有對兒子的熾愛，還有省悔、依念和包容等；結束了叛逆后的兒子不僅有對父親的省悔，還有疼愛、依念和包容等。各自都以戰爭中對方的形象反面鋪陳著戰爭結束后對方的形象，這種形象越鋪陳越高大，越鋪陳越美麗。所以，《背影》意象材料的意義為：血緣親情誕生的熾愛、包容、依念和省悔是美好的，更是永恒的。于是，我們對《背影》的主旨有了更加深刻的認識：通過對反叛逆與叛逆父子之戰結束后，父親在車站給兒子買橘送行及兒子望著父親流淚等情景的描述，表現出血緣親情誕生的熾愛、包容、依念和省悔是美好的，更是永恒的。

3.修辭取意法

表達總是離不開修辭手法的，于是，修辭又成為我們理解文本時一個不可忽視的突破口。有時候，在理解某句話或某段話的深刻含義時，我們從修辭手法入手，從而分析出描寫對象的特征性質。這種以修辭手法為抓手來進行閱讀理解的方法便是修辭取意法。實施修辭取意法的思維路徑是：修辭——修辭下物象——修辭下物象性質。在理解過程中，捕捉修辭是理解思維活動的第一步；取對象性質，即取意思或意義是理解思維活動的目的。

修辭取意法在閱讀中的用途十分廣泛。比如引導學生學習魯迅的《藤野先生》，品析文末語句的含義時，特別適合此法。《藤野先生》文末語句摘要如下：

每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了，于是點上一枝煙，再繼續寫些為“正人君子”之流所深惡痛疾的文字。

這是一個由反語修辭手法滋生出意象意義的語例，帶領學生理解時分兩步：

第一步，理解修辭手法。

通過分析我們不難發現，這句話中最突出的修辭手法是反語。其中的“正人君子”反話正說，實指國民黨反動派及其御用文人；而國民黨反動派及其御用文人所深惡痛疾的文字，自然指的是革命性文章。

第二步，理解意象意義。

句中描述的意象有兩個：一個是富有人格影響力的藤野；一個是在藤野人格影響下，拿著筆繼續戰斗的魯迅。藤野先生的意象性質便是：深深地影響“我”，讓我拿起筆繼續寫出革命性文章。于是，全句的深層次含義便是：“我”受藤野先生樂于助人及毫無民族偏見等人格的影響，想到他對我的關懷，就有了斗爭的勇氣，繼續寫些批判反動政府的文章。同時更進一步得出此句所表現的篇章意義：抒發了對藤野先生的深切懷念，表達了作者與反動派及其御用文人斗爭到底的決心。

4.語境取意法

在這里，“語境”指語言環境；“意”包括意思（內涵）和意義（效用）兩個方面。在閱讀過程中，在理解意思層面問題或是意義層面問題時，根據語言環境對詞語、句子、段落等作出準確、合情的辨析，得出恰如其分的解讀。這種以語言環境為突破口來進行閱讀理解的方法便是語境取意法。

在主體閱讀活動中，入語境是第一步，是理解文本時必要的思維準備；取意思和取意義是第二步，是理解文本時重要的思維過程。在這兩個過程中，取意思和取意義是一個難點。閱讀者必須站在作者的立場上，在文本語境中去體味意象對象的特點或者性質，去體味設計此意象對象來表現某種特點或性質的優越性。在這里，體味出來的關于意象對象的特點或者性質就是取到的意思；在這里，體味出來的關于設計此意象對象來表現的某種特點或者性質的優越性就是取到的意義。其實，只要我們引導學生按照這兩步扎扎實實地走下來了，在閱讀中，不論是品析語言的深層次含義，還是是概括文段的內容，或是分析文法的效果等，就會成為一件十分容易的事情了。

比如引導學生學習《故鄉》，理解文章末尾句子中的“路”和全句深層的語境含義時，就可采用此法。《故鄉》末尾句子摘錄如下：

我躺著，聽船底潺潺的水聲，知道我在走我的路……我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。

這是一個由雙關和比喻滋生出語境意義的語例，帶領學生理解時分兩步：

第一步，理解語言環境。

這是回故鄉變賣老屋，目睹家鄉貧窮衰敗的“我”——一個進步的知識分子在離鄉回城的船上所想的一句話。這里的路一指地上的路，一指開創社會新生活之路。末尾句子用人們踏出路的情形來比喻“我”（人們）踏出社會新生活之路的情形。

第二步，理解意象意義。

末句中的物象有兩個：路和踏出路的人。因為句子運用了比喻，于是構成的意象也有兩個：本體的意象為：一條路上，人們在上面不斷地踏著，后來慢慢成了路；喻體的意象為：一條社會新生活的探求之路上，“我”和人們在上面不斷地踏著，后來慢慢成了社會新生活的探求之路。綜合起來末句的意象意義便是：只有“我”和人們勇敢地去踏，開辟社會新生活的路就有可能，就有希望。

總之，理解文字有幾條固定的思維路徑：從手法到手法下物象，再到手法下物象的性質；從背景到背景下物象，再到背景下物象的性質；從修辭到修辭下物象，再到修辭下物象的性質；從語境到語境下物象，再到語境下物象的性質。只有沿著這些路線走下去，才能真正看到思維繪織在文字中的風景，聞到智慧釀造在文字中的芬芳。

[作者通聯：湖北荊州開發區灘橋初級中學]endprint