審智性散文，教學內容如何擇定

汲安慶

一

師：很高興與大家一起討論王鼎鈞的作品《那樹》。大家都預習完課文了，請談談最大的發現，從“語言”“主題”“內容”“結構”等角度談都可以，也可以說說你閱讀中的困惑。

生：用樸實的語言表現出一個很大的悲劇。

師：好，樸實的語言，很大的悲劇。

生：作者寫這棵樹時并沒有僅僅將其當一棵樹來寫，也是當作一個人來寫。

師：課文不僅僅是在寫一棵樹？

生：是的，這些寫法里是有精神的。

師：你為什么會有這樣的感覺？

生：因為作者在寫樹的時候用了一些動詞，也描寫了它的外貌，都是用寫人的詞來形容這棵樹的。

師：這位同學發現作者在寫樹的時候都是用一些形容人的詞語來寫樹的，樹似乎是有精神的。

生：老師，我有一個問題。

師（期待地）：哦，好。

生：我不知道這篇文章到底要說什么道理，是批判社會嗎？

師：到底是要批判呢，還是要告訴我們一個道理呢？作者到底想說什么？

生：我也有疑問，讀到結尾我就想：寫樹為什么寫到一個騎車的人。

師：好！寫樹，就像是寫人；寫樹，又寫了人……我想我們還有更多的發現，也有更多的問題。這節課不可能把它們都解決，我們一點點聊下來，能解決一些是一些。

[評 析] 從學生的閱讀發現和困惑引入教學，這是基于學情的實在而靈動的教學智慧。無論發現，還是困惑，都有學生思想的在場與互動，這是對話的基點，也是生命融合的前提。要說趣味激發，這是最自然且富有深度的。

樸實的語言、很大的悲劇、擬人化寫法、主題的復雜性、表現手法上的另類……學生的閱讀分享體現了較為開闊的思維景深和忠于自我體驗，不為參考資料所左右的獨立思考的品格。

不過，教者的引領、點染與概括還可再作優化：

一是注意對問題進行適當開掘。如語言的“樸實”體現在哪里——深挖出學生比較的語言參照物；“很大”的悲劇，何出此言——擦亮學生體驗的獨特性。

二是注意語言的精純與升華。變相重復或概括學生的發言，固然可以助長學生的言語自信力，給學生以充分的體驗時空，屬于良性的“冗余”，但是切中肯綮、醍醐灌頂式的精純評價或許更能激發學生的思維能量和言語表現的信心。比如，學生說擬人化的寫法中是“有精神”的，教者完全可以肯定他的思想貢獻——觸及了文本的悲劇性質：生命的悲劇、精神的悲劇，這恰好可以回答先前學生所說的悲劇“很大”在何處。學生和盤托出心中的困惑：文章是“要說什么道理，是批判社會嗎？”教者則可趁機點染和激勵：你道出了優秀文本創作的一大秘密——主題的豐富性、統一性以及由此生成的極具統攝力的哲理品格。

二

師：這是一個悲劇，很重的一個悲劇。我們就從“樹之死”開始聊吧，想聽聽你們的想法、感受。

PPT：那樹，死得很

生：我覺得很悲哀。因為它作為一棵樹，給了人蔭涼、方便和舒服，而在它的功能不被使用之后，就被連根拔起。

師：那么老、那么大，曾那么多用處的樹竟然要面對這樣的死亡，悲哀而又無奈！如果能結合具體語句來說就更好。

生：我覺得它死得有尊嚴。那天晚上的環境被描寫得很神圣。“夜很靜，像樹的祖先時代，星臨萬戶，天象莊嚴，可是樹沒有說什么，上帝也沒有。一切預定，一切先有默契，不再多言。”我覺得好像就是上帝早料到人們會做出這樣的行為，所以，樹就是很坦然地去面對了死亡，盡管心中帶著一種嘆息和無奈，但是它很有尊嚴地死去。

生：我覺得它死得很“靜”。樹死去的時候什么話也沒有說，就這樣靜靜的。

生：它死得很“悶”。在第九段的最后面，說老太太聽到嘆息，馬路工人什么也沒聽見，感覺沒有人去聽它的想法。

師：好一個“悶”字，不僅是被“悶死”，更是心靈上的無法溝通，無法理解。我建議大家一起讀讀關于“樹之死”的直接描寫。

PPT：電鋸從樹的踝骨咬下去……更沒有人知道幾千條斷根壓在一層石子一層瀝青又一層柏油下悶死。（配樂起）

學生齊讀（讀得很是感動）。

師：樹之死，也許平靜，也許坦然，但我們又分明感覺到一種“苦”，一種“悶”，一種“痛”。這好像不是簡簡單單的一棵樹的死亡，我想我們有必要再去好好讀讀這棵樹，想想它為什么會引起我們這么大的觸動？

[評 析] 以“悲劇”作為教學的切入點和核心，不是悲劇理論的硬性演繹，而是基于學生體驗的自然生成。不大談悲劇的定義，而是先著眼于那樹悲劇的體現，為后面環節加深悲劇內涵的理解張本，這是符合先感性再理性，先個別再一般的認知規律的。與先入為主，引學生思維入彀的演繹式教學相較——如從佛學的視角解讀，覺得那樹就是佛的象征，那樹所帶來的一切就是佛施與人世的恩澤，那樹遭遇不幸是佛對眾生的憐憫和普度①；從無用和大用的辯證關系出發，將《那樹》作為“生態批評理論”的一個例子②，教者歸納式的教學路徑更符合學生的心靈實際。

分享中，提供句式“那樹，死得很 ”，并要求學生結合文本中的具體語句來談，更是將理解與表達落到了實處。雖然措辭有失統一——學生說的是“很大”的悲劇，教者說的是“很重”，這種措辭之變，教者未作任何解釋；追問不夠及時——學生僅從那樹受死的環境描寫中見出“尊嚴”是不夠的，應該繼續追問：為什么這種環境描寫能體現那樹死得有尊嚴？還能從哪些地方見出那樹死得有尊嚴？思維發散也不夠酣暢——那樹受死的慘烈、莊嚴就沒有被說到。這不是因為學生沒有這樣的思維力，而是教者啟悟不夠。但是聯系教學的全程看，教者言語“約而達，微而臧，罕譬而喻”的特色還是體現出來了。特別是對學生“死得很悶”這一體驗的升華——不僅是被“悶死”，更是心靈上的無法溝通，無法理解，讓文本看似尋常的寫實一下子具有了象征的意味，頗能豁人耳目。endprint

三

師：有同學說，這篇文章的一大特點就是用寫人的詞語來寫這棵樹。從作者的這些描寫中，你發現這棵樹有怎樣的特點？或者說這些描寫讓你感覺到樹就是怎樣的一個人物形象？

生：從第1自然段來看，這棵樹在這條路上立了很久，尤其是三個“立在那里”說明大樹是一個見證者，一直看著這個城市的發展。

生：它是人們的精神支柱，是人們安全的寄托。那時沒什么高科技，人們把一些愿望寄托在這棵樹上，它不倒，人們心中的東西就不倒。

師：你說得很透。

生：我覺得它是一位非常淡然的老人，很從容。可以從第7自然段看出，不管別人怎么改變它身邊的事情，它依然保持著自己的初心，不會隨波逐流，而是朝自己希望的方向生長。長得越來越好，葉子越來越綠。

師：任旁邊的人流、車流怎么變，它都不改初心。你認為這是從容嗎？可能另外一個詞更合適。

生：堅定。

師：哦，我還推薦另外一個詞：堅守。它堅守著自己，堅守著初心。

生：我覺得它像一位父親，從第2自然段可以看出它很健壯，一片葉都沒有掉下來，像父親一樣，給人一個很好的依靠。

師：她這個“父親之說”很有意思，這不是一般意義上的父親，在第3自然段中，有這么一個字，我感覺跟她說的父親形象特別像，是哪個字？

生：“托”。

師：“托”是什么意思呢？我們來“托”一下（師生皆用動作演繹），什么感覺？

生：是一種支撐，用力的支撐。

師：這位“父親”，就如此著頂著、撐著，你覺得他是誰？

生笑：是盤古。

師：如果樹是盤古，那我們是誰？

生笑：女媧。

師笑：如果樹是女媧，我們都是她的孩子對不對？（生笑）是父親也好，盤古也好，女媧也好，這都沒關系，關鍵是我們感覺到了樹的一種姿態，一個守護者的姿態。

生：我覺得樹是一個戰士。第9自然段“那樹僅僅在倒地時呻吟了一聲”，然后作者又說“這次屠殺安排在深夜進行”，樹好像一開始就是背負著一種使命，他為了使命而生，也為此而死，死得很坦然。

師：你的話讓我想起一個人：蘇格拉底。在古希臘，蘇格拉底宣揚自己的學說。有人污蔑他腐蝕青年人思想，法庭因此判處他服毒自殺。蘇格拉底本來可以逃走，但是蘇格拉底不走，因為他覺得，自己要維護古希臘法律的尊嚴和效力。他坦然喝下了這碗毒藥。偉大的哲學家死去，但是故事留了下來。樹，像一位歷經滄桑的老者、像父親、像守護者、像戰士，它如此高大，如此高貴。

[評 析] 對那樹形象的整體把握，有“跨體閱讀”的味道。城市發展的見證者→人們的精神支柱→堅守初心的老者→庇護子女的父親→肩負使命，坦然赴死的戰士，學生的思考由形入神，完成了先前直覺判斷（擬人寫法里是“有精神”的）的細化和深化。

本環節，教者的思維辨正和引領得到了強化。如“堅守”一詞的擇定，那樹與父親的形象之比，由健壯到托到守護，思維的逐步深入是清晰可辨的。將那樹形象與盤古、女媧、蘇格拉底精神姿態的比較，更是教學中的靈動之筆。自然、親切，而深度的鑒賞引領一直在統領。

令人稱道的是，教者始終能把握好“道而弗牽、強而弗抑”的度，使順勢而化的教學藝術愈發光彩奪目。比如學生由那樹形象想到了父親的守護，教者便沒有像有些老師那樣強行地知人論世，聯系王鼎鈞幼時誦讀佛經的經歷，將樹的托舉形象說成“似佛的四周以千手千掌托住的祥和之光”——如此一來，上帝說“你綠在這里，綠著生，綠著死，死復綠”，又該如何闡釋？是否要將那樹和上帝的忠誠子民進行聯系？教者更關注文本內部生成的意蘊，并注意與學生的審美體驗打通，這種本分、務實的解讀取向十分可貴。

四

師：可是，悲劇往往是這樣產生的。悲劇是什么？把最好最美的形象毀滅給人看。這么好的樹，這么崇高的形象，他為什么會死？誰是兇手？

生：人！

生：醉酒駕駛者！

生：交通專家！在第9自然段。

生齊讀：這天，一個喝醉了的駕駛者以六十英里的速度，對準樹干撞去。于是人死。于是交通專家宣判那樹要償命。于是這一天來了。

師：誰能來模擬一下這個交通專家的宣判詞？

一生模擬：此次事件，由于該樹妨礙駕駛者行駛，并致駕駛者身亡。所以，本院判處此樹——死刑。（笑）

師：真的很像專家哦，說得頭頭是道。你的依據何在？

生：因為這樹妨礙了駕駛者行駛，導致駕駛者身亡。

師：你們認為這位“專家”的話有道理嗎？

生：沒道理。他為了維護他人的利益，也可能為了自己的利益，卻沒關注到樹。

生：沒道理，這讓我們可以看到整個社會都在發生變化，整條路、整個公寓樓房都在發生變化，人類已經從依靠這棵樹變成自己有能力改變自然。所以人們認為這棵樹的價值已經變小了，所以就應該把它砍掉。

師：你說得這么激動。整個社會？還有誰在抱怨這棵樹？

生：司機，樹擋他路了。

教師要求學生分角色朗讀：

計程車像饑蝗擁來。

“為什么這兒有一棵樹呢？”一個司機喃喃。

“而且是這么老這么大的樹。”乘客也喃喃。

師：司機，你作為一個跑遍大街小巷的計程車司機，難道你沒看過樹嗎？（生大笑）

生：不是的，因為這是棵大樹，他擋了我的路，妨礙了我的車速。我需要更快地開車，更多地賺錢。

師：乘客，你為何要抱怨呢？

生：我也趕時間啊，我還有一大筆生意要做。

師：嗯，似乎所有人都想著自己的目的，追求著自己的東西。于是，樹成了奇怪的樹，成了障礙的樹。是誰殺了樹？

生：所有人。endprint

[評 析] 如果說前面教學環節完成了悲劇形態、悲劇性質、悲劇價值的審美探索，本環節實際上在探析悲劇的成因。這方面，教者依然能深入淺出，駕輕就熟。從“誰是兇手”的表面探討到對人類膨脹欲望這一內因的審視，以及物質文明全速推進的旁涉，到最終達致對“共犯結構”的認知——所有人殺死了那樹，理性思辨進行得滴水不漏。因為立足學生的體驗，又能不時刷新他們的體驗，真正做到了陌生與熟悉的相乘，所以此環節的教學美不勝收。

值得一提的是教學手段的“學生化”——如讓學生模擬專家讀判詞，采訪學生：你作為一個跑遍大街小巷的計程車司機，難道你沒看過樹嗎？或刻意漫畫，或故意傻問，妙趣橫生而又哲理品格自具，頗為難得。

或許是限于時間，或許是為了在下一環節整體感知，教者對“共犯結構”中人的荒謬性、自私性、專橫性，未能抓住一些關鍵詞（如“對準”“宣判”“這么老這么大”），或語氣、句式進行具體、深入的玩繹，使其更形象突出，這是殊為遺憾的。

五

師：這個悲劇的伏筆是在什么時候埋下的？

生：第6自然段，“但是，這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快，柏油路一里一里鋪過來，高壓線一千碼一千碼架過來，公寓樓房一排一排挨過來”。

師：我能不能把這句話稍作修改：但是這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快，柏油路鋪過來，高壓線架過來，公寓樓房挨過來。

生：不能，情感不夠強烈，不能突顯別的東西延伸快。

師：別的東西到底指的是什么？

生：人的欲望。

生：物質需求。

生：社會文化。

生：人的追求。

師：再問一下，悲劇的伏筆什么時候埋下的？有沒有更早的？

生：我覺得從第一句“那棵樹立在那條路邊上已經很久很久了”，悲劇就埋下了。

師：什么意思？

生：它開始只是一條泥濘的小徑，但是它后來慢慢有了第一輛汽車，慢慢地有了房子。從那時候就已經開始改變，科技已經開始發展了，周圍的環境、人們的思想都已經都已經開始變化了，開始追求更好的東西，除了自然。

師：當人有追求的時候，樹的悲劇就埋下來了，是嗎？

生點頭、嘆息。

師：唉，我們還是再讀讀吧。

PPT：電鋸從樹的踝骨咬下去……更沒有人知道幾千條斷根壓在一層石子一層瀝青又一層柏油下悶死。配樂起。

師：讓你最難受的是哪個詞？

生：“沒有人知道”。當我們的追求、我們的欲望、我們的科技、我們的文明越來越發展的時候，是以犧牲樹這樣的形象為代價的。但沒有人知道，樹也不說。

師：讓我很難受的，還有另外一個詞，你們猜是哪個？

生：周道如砥。因為公路平坦了，但是下面壓著的是樹的斷根。

師：表面的道路平坦暢通，但底下有無盡的痛楚。在行進的路上，我們早已經忘記了什么？

生：腳下的路。

師：所以，我們需要思考這樣幾個問題：

PPT：路在何方？ 道在何方？ 那樹是誰？我們是誰？

全課結束。

[評 析] 本環節的三大問題（①那樹悲劇的伏筆是在什么時候埋下的；②那樹受難的描寫中，讓你最難受的是哪個詞？③路在何方？ 道在何方？ 那樹是誰？我們是誰？）問得巧妙、深刻，讓教學有了一種余韻悠長的審美效果。

說巧妙，是因為伏筆的賞析可以讓學生更清晰地感受現代文明對自然環境的戕害，還有人類自私、貪婪、冷漠的劣根性。那樹受難描寫中重點詞的揣摩，則可強化上述的認知與體驗。無論伏筆描寫，還是細節描寫中關鍵詞體現的春秋筆法，都是文本的形式秘妙。命中了，各美其美，美美與共的教學勝景便會自然產生。

說深刻，是因為教者將“物質之路”上升到了人類的“發展之路”，并引導學生拷問如何進一步認識自然、認識自我，如何處理人與自然的關系，如何看待工業文明的利與弊，如何處理現代文明發展與傳統文化堅守的關系，從而于無聲處完成了對文本“審智”類性的體認。

[總 評]

孫紹振先生通過散文發展史的梳理，將散文分成了三類，即審美的抒情散文——偏于詩化、美化的審美抒情，遵循的是抒情邏輯；審丑的幽默散文——偏于對并不美好的事情，荒誕情感的書寫，遵循的是幽默邏輯；審智的學者散文——偏于智性觀念的表達，遵循的是理性邏輯。③

王鼎鈞的《那樹》顯然屬于審智性散文，因為其間涉及了很多層面的理性思考：工業文明發展的利與弊、生命價值的尊重與認同、現代文明的發展與傳統文化的堅守、對人類膨脹的物欲以及對精神家園漠視的批判。這顯然是延續了我國古代散文思辨和紀實的傳統——《那樹》是撇開現象，直掘本質的紀實，和作者《欲》《網中》《青紗帳》等對人性欲望、物質文明雙重性審視的散文一起，正好構成了互文性的思辨。

不過，這并不意味著教學內容的擇定只能限于“意”的審視、辨析與體悟。情和形的審美，同樣必不可少。尤其是彰顯語文體性的“形”，更需作為審智散文的教學核心。因為作者智性觀念的表達是融化在文字“感性的肉身”中的。不把握感性的肉身，意的明悟也就會大打折扣。文藝理論中的“形式意識形態”說闡明的也正是這個道理——文學形式中積淀著豐富的意識形態信息，文學活動通過它深刻卷入了歷史文化空間。

這一點，樓肇明在《談王鼎鈞的散文》一文中也有所提及：“臺灣散文原本承襲了周作人一派，周氏又承襲晚明小品遺風。畢竟有一種衰敗傾頹、夕陽歸鴉的氣象。是故，王鼎鈞和余光中在散文文壇崛起，且不論其思想傾向上還有哪些毛病，他們兩人那汪洋恣肆、突兀崢嶸的想象力和排山倒海、閱兵方陣般駕馭文字的能力，將散文的陽剛之美推進到了一個新的階段，是沒有理由加以拒絕的。”汪洋恣肆、突兀崢嶸的想象力，排山倒海、閱兵方陣般駕馭文字的能力，以及由此形成的陽剛之美，都是感性肉身的一種體現，服務其思想的表達。endprint

那么，《那樹》中彰顯智性思考的感性肉身主要體現在哪些方面呢？

最鮮明的莫過于互襯式結構了。從整體上看，樹之善與人之惡、奉獻的深情與受刑的慘烈構成了落差奪目的互襯；從局部上看，那樹在可怕的天災中毫發未損，卻在庇護多年的子孫手中被斬頭切脈；在生于斯長于斯的土地上佇立那么悠久，根須伸展那么廣深，被屠殺卻是那么迅疾——鋸倒、肢解、搬運，連夜完成，割頭、挖根則是在另一個夜晚立就；還有急功近利的人類不懂感恩，樹體內的螞蟻竟懂得繞樹干一周，表達內心的依依不舍；與樹為鄰的老太太能聽見老樹的嘆息，一聲又一聲，像嚴重的哮喘病，屠殺的劊子手卻什么也沒聽見……這些相互反襯，使得作者關于人性欲望、工業文明的思考，不著一字，卻力透紙背。

其次是“綠”意脈的一線貫穿。柏油路一里一里鋪過來，高壓線一千碼一千碼架過來，公寓樓房一排一排挨過來，那樹雨后滴翠，綠得更深沉；被工頭和工務局里的科員端詳過計算過無數次，那樹依然綠著；公共汽車站搬了水果攤搬了，幼兒園也要搬，那樹屹立不動，依舊翠綠；即使被鋸倒、肢解，碾碎的葉上每一平方厘米仍綠著。綠，成了奉獻信念的寫照，也成了人性警策、救贖的象征——不是自然性的寫實，而是神性的寫意。同時，綠也成了作者抒情的節奏，與意的闡發渾然天成，相得益彰。

還有浪漫化和漫畫化的交織。對那樹，作者不惜添加傳奇色彩，如臺風中連一片葉子也不落下，接受上帝的伸手施洗：“綠著生，綠著死，死復綠。”將自己的災禍預先告訴體內的寄生蟲……對人類，則是漫畫、丑化的寫法，如對劊子手的描寫——他們帶利斧和美制的十字鎬來，帶工作燈來，人造的強光把舉鎬揮斧的影子投射在路面上，在公寓二樓的窗簾上，跳躍奔騰如巨無霸。這種截然不同的審美取向顯然包蘊了神性與獸性、現代文明與傳統文化等多維度的思考。聯系《孔雀東南飛》《牡丹亭》等作品中的浪漫主義表現手法，說王鼎鈞《那樹》中寄寓了一種理想人性、理想社會愿景的思考，并不為錯。

至于一些個性化的修辭，更是作者思想的感性肉身。比如，那樹在暗中伸展它的根，加大它所能蔭庇的土地，“一厘米一厘米地”向外。可是，柏油路是“一里一里”鋪過來，高壓線是“一千碼一千碼”架過來，公寓樓房是“一排一排”挨過來。那樹被斬殺后，“日月光華，周道如砥”，可是，已無人知道“幾千條斷根壓在一層石子一層瀝青又一層柏油下悶死”。這些形象的驚心動魄的文字背后都是有作者的智性觀念在的。

張寰宇老師教學的成功正在于聚焦了這些“感性肉身”進行審美。

教學第二環節的感受樹之死，第三環節的感受樹之神，第四、五環節的感受人之謬，其實和文本的互襯式結構是同構的。惟其如此，他的逐個擊破——尤其是相關細節的慢鏡頭化，如“那樹是怎樣的一個人物形象”的討論，還有追問的上下勾連，能與作者的哲思同聲相應，處處顯得渾然統一而富有生機。

他對那樹悲劇伏筆是何時候埋下的兩次發問，其實已經觸及了文本的“綠”意脈。對“柏油路一里一里鋪過來，高壓線一千碼一千碼架過來，公寓樓房一排一排挨過來”一句，還用了還原法引導學生加深對都市文明發展過快的危險性的體悟。可惜的是，未能好好設計問題，將教學重心落在“綠”意象的審美上。

就那樹受刑細節，組織學生討論、分享：讓你最難受的是哪個詞？一下子將學生的目光鎖定到“沒有人知道”“周道如砥”的表現力感悟上，這是對作者個性化修辭的深度尋繹。感受那樹千掌千指托住陽光，還有對司機、乘客喃喃背后意思的體會亦然。因為始終注意在感性的肉身中發掘了文本的形式秘妙——篇性特征，學生對作者智性思索的理解還是比較到位的——這從他們的發言中不難見出。

這些感性的肉身因為最精粹地體現文本的篇性特征，又在審智與審美、紀實與變異、概括與特殊、內斂與奔放的動態平衡中折射文本的類性特點，所以一旦被把握，教學便會顯得清新撲面而又具有勢如破竹的力量。

對文本浪漫化和漫畫化交織的篇性特征，張老師似未引起高度的關注。所以，對在被貪欲淹沒的人、神性內具的樹、初心仍在的人所構成的關系網中，跟著作者去思索人性問題、社會發展問題，也就沒有形成教學的自覺。不知張老師當時出于怎樣的教學考慮？

不過，著眼于學生興趣處、憤悱處、舛誤處以不斷建構自己的教學，使學生與文本、作者的生命不斷融合，這種貨真價實的生本主義值得追求。尤其是在學生體驗的基礎上，將“悲劇”擇為課眼，展開靈動、飽滿而風趣的教學，使尺幅千里、綱舉目張的教學智慧得以淋漓盡致地彰顯，更值得永遠地吸納、化用和發展。

參考文獻

①陶莉.《〈那樹〉：佛心佛語》.《中學語文教學》，2013年第8期第45-47頁。

②師延峰.《“無用”之時方顯“大用”——〈那樹〉教學設計》.《中學語文教學》，2012年第7期第57-59頁。

③孫紹振.《文學創作論》.福州：海峽文藝出版社，2007年版第394-417頁。

[作者通聯：大理大學文學院]endprint