談古詩詞教學中的“美感”追求

趙宇軒+胡根林

古詩詞因兼具格律感、豐富的意象性和審美情趣，一直是語文教學中特殊的內容，甚至成為很多語文教師教學的難點。而進入語文教材的古詩詞，尤以唐宋詩詞為主，唐詩多以豐神情韻擅長，宋詩多以筋骨思理見勝：盧照鄰“生龍活虎般騰踔的節奏”，駱賓王“那一氣到底而又纏綿往復的旋律之中有著欣欣向榮的情緒”；劉希夷的“已見松柏摧為薪，更聞桑田變成?！昴隁q歲花相似，歲歲年年花不同”；張若虛的“江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪。江畔何人初見月，江月何年初照人？”這些古詩，無論在畫面感還是節奏感上，都能給人一種意境深遠的美感享受，讓人流連忘返。

相對語文課堂上對于古詩詞普遍存在的簡單的“講講、讀讀、背背”的教學現狀，顯然，這樣一種優秀的民族文化瑰寶能否在當今信息時代為學生廣泛接受，充分感受到其中的美，并融化在血液中，顯得尤為重要。

一、古詩詞“美感”課堂的內涵

何為“美”？從詞源學的角度看，許慎的《說文解字》云：“羊大則美”。認為羊長得大就是美，這說明美與滿足人的感官存在的需要，比如視覺的、聽覺的、或者嗅覺的等需要有關。

何為美感？《現代漢語詞典》給出的解釋是：在審美過程中產生的愉悅感，對美的感覺或體會。美感屬于心理科學范疇，是審美心理學說專門研究的問題。

心理學家榮格（Jung）的“無意識集體原型”論認為，人的大腦在歷史中不斷變化，長遠的社會（主要是種族）經驗在人腦結構中留下生理的痕跡，形成了各種無意識的原型，他們不斷遺傳下來，成為生而具有的“集體無意識”，他們是超個人的。詩人或詞人的任務就是把讀者頭腦中隱藏的原型喚醒，讓人們從原始的種族的經驗中蘇醒，讀者在詩詞面前，不需要靠個人經驗或聯想就可以本能地獲得這些原型的感受，這種感受也是與個人成長過程中的“文化底蘊”有密切關聯。

從這個角度出發，語文教師的任務就是在古詩詞教學中，喚醒學生頭腦中的“原型”。傳統的詩詞教學只是教給學生如何在字、詞、句、篇、語、修、邏、文幾個方面，肢解詩詞，或是按照導入情景、介紹作者、介紹寫作背景、學生齊讀、教師按照教參機械地“講解”，這樣的教學對于學生來說無疑是味同嚼蠟，自己看著輔導書都能讀懂的，為什么還要教師在課堂上占用大量時間去講解？這是造成許多學生不愛在語文課上學習古詩詞的重要原因。尼采曾認為，如果從接受者即欣賞者的角度來研究藝術和美學，只是女人美學（尼采：《強力意志》）。尼采強調要從創作者的角度研究美學。由此可以反思我們教師的教學，為什么不能讓學生從詩人的角度來研究詩人的詩詞呢？

筆者提出的具有“美感”課堂的構建，是要讓學生站在創作者的角度，在大量信息中感悟古詩的意蘊和美感。這在新課改背景下提升學生的語文核心素養，具有極大的實踐意義。

二、古詩詞“美感”課堂的實踐

1.遇見“美”——整體感知詩詞之“美”

以人教版八年級上冊語文課本中的《過故人莊》為例。首先，讓學生吟讀?；趫D式理論，學生腦中有一幅畫面，在接下來的學習中會增效不少。而畫面的獲得又有賴于學生對詩詞的整體感知，而朗讀是獲得整體感知的重要途徑。通過朗讀，讓學生體會作者當時的心情，從而形成一幅完整的圖式——兩位好友，在綠樹青山腳下，對飲敘舊，老友預備了豐富的菜肴，在富有鄉村情調的農家也是別具一番滋味，閑適安然，勾勒出了一幅世外桃源的景象。

李商隱的《夜雨寄北》中，“君問歸期未有期”，“期”字兩度出現，“巴山夜雨漲秋池”、“卻話巴山夜雨時”，“巴山夜雨”兩度出現，這在近體詩講求平仄的音律結構中是罕見的。這樣的句式結構，打破了近體詩平仄對仗工整的傳統，兩個詞的使用使得整體上充滿了回環往復的旋律。在教學中，學生可能會按照傳統的做法，讀完這首詩后逐字逐句分解詩的字詞含義，并沒有注意到這首詩在韻律上的與眾不同。為此，筆者在教學上做了設計：

先安排了四個學生，每人讀一句詩并用白話講解，可能這時候學生還是沒能發現其中的玄機——過于關注部分的分解而忽視了整體的感知。

我要求學生關注里面的人稱“你”“我”：

師：“你問我歸來的日子，我卻說歸來的日子遙遙無期?！薄澳恪笔钦l，“我”又是誰？

這時學生似有所感悟：這句話好像是夫妻間的對話，都圍繞歸來的日子上，因此“期”字用了兩次！

師：沒錯。其他同學再看看這首詩中有沒有類似重復的字詞？

生：有！“巴山夜雨”這個詞！

師：作者重復用詞的用意是什么？ 大家反復朗讀，體會一下。

學生多遍誦讀，最后豁然發現，重復用詞能讓詩更有節奏感，更富美感！

師：確實，這樣一個字在一句詩中用兩次的情況在近體詩中不多見，作者這里使用，意在形成一種節奏的環繞，情感的回腸蕩氣，哀婉動人的效果，讓思念的情意綿綿無盡。

這樣的教學，不僅啟發了學生學習古詩詞時多從部分與整體兩個方面關注文本，還給學生以“美”的啟發，一舉兩得。

2.寫出“美”——感受練字之“美”

蘇軾在《念奴嬌·赤壁懷古》的“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”中，“穿”一字，而不用“擊”“打”，是因為“穿”字顯得更有力量感，更有氣勢；而“拍”字，用得惟妙惟肖，顯得更加立體了；用“卷”字不用“掀”，不用“翻”，恰到好處地寫出了江水的形態和永恒的生命感。在教學中，筆者讓學生用其他類似的字換掉詞中的“穿”“拍”“卷”字，再讓學生按照替換字進行朗讀，讓其體會使用不同的字對整首詞的不同效果。

在學習陶淵明的《飲酒》時，教師往往會問學生能否將“望”換成“見”，這也是在讓學生體會練字之“美”。大詞人蘇軾這樣評價：因采菊而見山，境與意會，此句最有妙處。近歲俗本皆作“望南山”， 則此一篇神氣都索然矣。（《東坡題跋》）

“采菊東籬下，悠然望南山”與“采菊東籬下，悠然見南山”兩句，一字之差，心境的美全然不同：“望”字似乎是有意為之的，是故意的，是沒有驚喜的；“見”字則不同，它給人的感覺是無心插柳的，是隨意的，是有百無聊賴生活中的驚喜。筆者在教學中則進一步拓展：endprint

此時，學生們大概有了練字的意識，從多個角度給出了為什么用“望”而不用“見”：

師：由這一個“見”字，能體會出陶淵明什么樣的人生追求？

生：體會出了陶淵明淡薄名利，于清苦的生活中善于發現生活之美、閑適之美的人生境界。

師：說得好，那你能否說出其他通過一二個字就能把詩詞寫活的例子呢？

生：有，比如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”中的“濺”和“驚”，兩個字把花和鳥寫活了，有種活靈活現的感覺。

師：非常好，還有嗎？

生：有“隨風潛入夜，潤物細無聲”中的“潛”和“細”……“流光容易把人拋，綠了櫻桃，紅了芭蕉”……”

通過激活學生斟酌詩詞中練字的能力，再讓學生模仿寫作詩詞，在斟酌用字的能力提高后，可以更好地鑒賞古詩詞作品。在鑒賞中教師要做到有敏銳的嗅覺，能瞬間聞到詩詞中暗藏的玄機，抓住詩詞中傳神的點睛之筆。在整體把握詩詞輪廓的基礎上，逐句逐字“品味”詩詞，或許每個字都是詩人或詞人精心安排的，這種匠心和中華文字博大精深之美，只有在細細品讀中才可以掌握，從而從根本上提高學生的詩詞鑒賞能力，提升語文素養。

3.想出“美”——感受意境之“美”

怎樣才能教給學生快速學會審美，學會鑒賞詩詞中的美，這個任務不是一蹴而就的，需要對詩詞有一定量的儲備。這是一個量變到質變的過程，也是學生審美活動的主動性逐步提高的過程，審美范圍擴大了，審美能力提高了，這種宏觀的審美“靈感”自然而然地會有進步。用“圖式理論”來分析這種情況，也就是說學生頭腦中有一種審美的“模板”，也即“圖式”，在這個圖示的基礎上，不斷的有新的模板增加到學生的頭腦中，從而模板的數量不斷增加，在審美的過程中就會越來越有經驗，進而增加了審美的感知。

我國古代詩詞非常強調“意境”，了解并學會把握意境，是學生提高審美感知力的關鍵。意境是指客觀的景象和主觀的情感的統一協調，也就是筆者所認為的“自然的人化”。它可以分為兩個方面：

首先，感官的人化。站在欣賞者的角度，王維的詩可謂“詩中有畫，畫中有詩”。比如他的《山居秋暝》一詩：“空山新雨后，天氣晚來秋，”“明月松間照，清泉石上流”。這首詩的意境是什么呢？是山？是雨？還是“晚來秋”？都是，也都不是。說都是，原因是，詩人確實把山水、夜色、季節等自然景物都寫出來了。但如果學生僅僅讀到這里就止步不前，而不去思考這其中作者到底想表達什么，那學生的理解不說多么片面，但至少是不懂古詩詞的，所謂讀懂古詩詞，就必須要讀懂作者要表達的情感。另外，詩中分明有“浣女”“漁舟”作者卻說是空山，為什么？這是因為山中的植被太過繁茂了，近乎淹沒了人的活動痕跡，觀察遠景“鏡頭”，發現鏡頭里空無一人，再把“鏡頭”拉近，只看到淅淅瀝瀝的雨水和晚間略感逼人的寒氣，沒有了白晝山腳下行走的行人，這豈不是像“空山”？正所謂“空山不見人，但聞人語響?！贝藭r的空山怎么描述呢？仿佛只有“世外桃源”能夠表明它的空靈潔凈了。整首詩所表現的山雨菲菲，萬物如洗的初秋傍晚，怎能不給人一種美的享受和如夢如幻般的意境美？

第二，情欲的人化。這是對人的動物性的生理情欲的塑造或者陶冶，這和人是具有感性欲望的個體存在是密不可分的。人為什么成為人而獲得了社會性，從而有了“愛”這個偉大的名詞，但動物始終不能像人一樣具有“愛”呢？就是因為這種生物性的欲望中積淀了理性的因素，從而具有了超越生物屬性的特質。正如弗洛伊德講的“藝術就是欲望在想象中的滿足?！瘪R克思在《經濟學—哲學手稿》中曾說到：“男女之間的關系是人與人之間的直接的、自然的、必然的關系。在這種自然的、人類的關系中，人同自然界的關系直接地包含著人與人間的關系，而人與人之間的關系直接地就是人同自然的關系，就是他自己的自然的規定。”換句話說，審美，或者美感的培養，就是培養這種超生物屬性的需要和享受能力。

王昌齡“秦時明月漢時關，萬里長城人未還，但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”，王之渙“黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山，羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”等邊塞詩，道出了個人、民族和國家的關系，在自然的“我”和社會的“我”之間找到了一種變渺小為偉岸的平衡點；王維《鳥鳴澗》“人閑桂花落，夜靜春山空，月出驚山鳥，時鳴春澗中。木末芙蓉花，山中發紅萼，澗戶寂無人，紛紛開且落?！币曈X、聽覺、嗅覺、觸覺在這首詩中悉數被調動起來，簡潔而大方，溫柔而雋永，在讀者瑯瑯讀出這首詩之前已經被它的“色”“香“味”所傾倒，這就是人的超自然屬性的滿足和升華。

三、古詩詞“美感”課堂的三個階段

1.初階：悅耳悅目——抓住學生的感官

要在古詩詞教學上取得理想的效果，首先需要在教師、課程資源、學生三方面下功夫。在不改變現有教材的基礎上，需要教師和學生的共同努力。

筆者認為，需要從刺激學生的感官世界著手，在耳濡目染的積累之中影響學生，進而培養其對詩詞的敏感和鑒賞能力。學生感官的愉悅，即從“聽”和“看”兩方面獲得真實的美的享受，包括天馬行空的想象、正確的理解、情感的感知三方面的提高和進步。在文學作品中，尤其是在詩詞作品中，新詞麗句，獨特比喻，擬人夸張，容易喚起學生新鮮的感知、想象和情感。所以，形式主義文學理論，主張寫詩要選擇與日常語言不符合的、破壞日常規范化的語法、詞匯和句子，使人產生“陌生感”，才會受歡迎，從美感的角度看，也可說是抓住了人的感官需要新的變異，以及由此而引起的想象、理解和情感的變異這個審美特點的。

2.中階：悅心悅意——陶冶學生的心靈

除了生理感官的滿足和興奮外，審美的愉快還應該有從悅耳悅目走向心靈的過程，這種升華就是悅心悅意。從李白“君不見，黃河之水天上來，奔流到海不復回！君不見，高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪！”想到的不只是黃河水和人的頭發，從王翰的“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催，醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回?！敝锌吹降囊膊恢皇潜械钠咸衙谰?，你還看到了他們崇高浪漫的詩人情懷，悲天憫人的沉重感悟。endprint

心靈的愉悅是審美經驗最常見、最大量、最普遍的形態，大部分的文學作品和藝術作品都呈現和創造著這種審美形態。相較而言，耳目愉悅受感官心理的制約，心意的范圍和內容要寬廣很多。它的“精神性”顯得更為突出，它的 “復雜性”和“多樣性”也更明顯。于是這變化著的、富有讓人捉摸不定的性質的美的感受，更加令人回味無窮，仿若春雨后春泥的芳香一般沁人心脾。

3.高階：悅志悅神——升華學生的境界

如果說，耳目之悅帶給學生生理上的美的激發和愉悅，帶給學生對于美的感知，心意之悅帶給學生的是情感心意上的洗禮與享受，帶給學生對于美的感悟，那么，所謂“悅志”是學生所應具備的最高級的審美能力，是對某種崇高的道德理念的追求和滿足，也是對人的意志、志趣的陶冶和培養。

所謂“悅神”，與道德有關，即是建立在一般道德之上的人的自由而全面的發展，這種超越道德并非排斥道德，而是“戴著鐐銬跳舞”，不逾越道德的底線，而又不受道德控制，類似于中國古代的“天人合一”的思想。《樂記》講，大樂與天地同和；莊子講“勿聽于耳，而聽之于心；勿聽之于心，而聽之于氣。視乎冥冥，聽乎無聲，冥冥之中，獨見曉焉。”都是在講這一層次的審美，即人與自然達到完全一致，才能獲得所謂“至樂”“至美”的感受。在中國的詩學體驗中，“悅志悅神”的審美感受主要表現為一種生命的蓬勃向上，正所謂“天行健，君子以自強不息”的進取精神。通過艱苦的自我提升和進取，人和宇宙的規律融為一體，“從道家氣功到佛學坐禪中所達到的種種經驗，以及宋明理學所宣講的‘孔顏樂處的人生境界，都指的是這種不離感性又超感性的悅志悅神的審美形態”。而從文學上來看，從曹操“對酒當歌，人生幾何，譬如朝露，去日苦多”到《木蘭辭》“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”；從“三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心。出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟?！钡健叭γ麎m與土，八千里路云和月。莫等閑，白了少年頭，空悲切！”……“志”與“神”躍然紙上，“情”與“理”水乳交融，讀到深情處，如身臨其境，滿目淚花，豈不是對真性情的極致升華？

在古詩詞教學中構建具有“美感”的課堂，需要師生一齊營造美感，分享智慧，感悟生活，這本是一件至美之事。如何有效地讓學生徹底感受這種凝固在書本上的美，而不是在應試的道路上錯過詩詞的美，這是一種能力，更是一種素養，值得一代又一代語文教育工作者去共同探索。

[作者通聯：趙宇軒，新疆喀什大學教育科學學院；胡根林，上海市浦東教育發展研究院]endprint