問題引導式課堂“學教”形態的實踐與思考

李鴻++++李小強

[摘 要]課堂教學研究已成為學校新課程改革的重要抓手之一。問題學習的方式正在不斷推進課堂形態從“教學”到“學教”的轉型，基于問題學習的學教方式也正在逐步建立。這樣有效地將“問題學習”與“學教方式”結合，形成了現有的“問題引導式課堂學教形態”。

[關鍵詞]問題學習；引導式；學教方式；課堂形態

2001年后，新課程改革不斷升級?！叭S目標”“三級課程”“學生發展核心素養”，等等，不斷推進課程改革的步伐。一批批熱愛教育、對教育充滿無限美好愿景的教育人立足課堂，實踐創新，致力于最基礎的課堂教學改革研究?？梢哉f這是一次破舊立新的嘗試與創造，也是一次“育人模式”的本質轉變。

一、課堂教學改革——從“教學”到“學教”

當下的課堂教學改革，關注“學什么”。大約從2011年開始，其標志是改革者得出了“知道教什么比怎樣教更重要”的重要論斷，面向核心知識的教學，倡導“三講三不講”等是高效課堂發展的新轉向[1]。談及高效課堂，其基本流程是“自學—展示—反饋”，這種學習方式悄然改變著師生的角色，凸顯了學生本位的理念。高效課堂的學習文本性資料稱為“導學案”，它讓學生帶著問題來上課（即能把預習中遇到的問題收集上來），其最大的“功勞”在于讓學生先動起來，自主學習。這樣，學生會進行主動積極的思考，發現自己不懂之處，從而在課堂上“尋找”答案。如此，學習成為一種“訴求”，達到了教師講授與學生需求的更好銜接，也是更理想的基于學情而開展的學習活動。所以，“先學后教”的“學教”形態是科學的，“學教”是“學為主教為輔”，每一位教師必須明確“學生是學習的主體，教師是輔助學生學習的客體”，要把學習的主動權交還給學生。

二、問題引導式課堂“學教”形態的實踐

2013年，陜西師范大學奧林匹克花園學校（以下簡稱奧林匹克花園學校）建校的第三年，開始了課堂教學改革，提出四個轉變：變教為學、變講為導、變聽為展、變仿為創，全面推進課堂形態由“教學方式”向“學教方式”的轉變。2017年，學校提出了“厚基礎、重導學、提能力”的總體改革思路，進一步彌補了課堂教學改革只重視技術的缺陷。經過不斷的實踐探索，已初步形成了問題引導式的課堂“學教”新形態。

1.問題引導式的基本含義

問題學習是以課題為本位的，通過直接同伙伴一起指向現實的問題解決，借以發展學習者的種種素質的一種學習方式[2]。問題在日常教學中并不少見。然而有一些課堂中的問題答案已知、內容淺顯、思考價值不高，降低了課堂效率，這樣的問題是“假問題”。問題學習中的問題必須是“真問題”，才能實現學生真思考、真學習。真問題學習有以下三個顯著特質。其一，激發學習興趣。興趣始于好奇心，而“真問題”往往能滿足學生對未知的好奇心，激發學生的求知欲望。其二，促進自主、合作與探究學習。新課程改革提倡自主、合作、探究的學習方式。怎樣引導學生自主學習？如何指導學生合作學習，并最終達到幫助學生探究新知的目的？這些都是改革者必須面對與思考的問題，而事實證明，這些需求均源自于課堂“真問題”。學?，F行的導學案（或問題清單）就是教師依據學情、教學內容難易程度等因素而設計，用以引導學生自主、合作、探究學習的文本性材料。其三，幫助落實學科核心素養的培養。核心素養是后天習得的，與特定情境有關，并非隨時隨地都可以表達出來的東西；可以通過人的行為表現出來，是可監測的知識、能力和態度；涉及人與社會、人與自己、人與工具三個方面，最終要落實在人即受教育者身上[3]。可見，核心素養的培養與“三維目標”并不矛盾，或者說達成“三維目標”的過程就是落實學科核心素養培養的過程。但這需要基于問題而為，所以真問題是達成“三維目標”的有力抓手，是落實學科核心素養培養的有效途徑。

2.問題引導式課堂“學教”形態的基本路徑

基于以上思考，學校將問題引導式課堂“學教”形態的基本框架設定為“自主學習（預設問題）—合作討論（生成問題）—展示交流（解決問題）—目標反聵（問題遷移）”。具體如下所述。

（1）預設問題引導學生自主學習

備好一節課是上好一節課的基礎。在傳統的課堂中，教師要想上好一節課一定會在備課時下很多功夫，思考每一個環節、每一次提問，更有甚者將課堂環節分配到具體的時間點、牢記設計的每一個問題，等等。正因如此，課堂往往陷入按部就班的師問生答或準時準點的環節演繹，而失去了課堂的本真。因此，作為教師，必須改變對備課的傳統認識，必須意識到備課的目的是讓學生更好地學習，而不是讓教師更流暢地教學。

奧林匹克花園學校以學生有效學習為最終目標，學校教師在備課中充分考慮學生已有經驗和已具備的知識、教材的重點解析、教學難點的預設等因素，集智編制導學案（或問題清單），注重問題的思考價值與延展性。在預設問題的數量上依據年齡段的差異控制在1～3個，稱之為核心問題，并以此引導學生正確閱讀教材、設置學習目標，深入思考問題，在解決問題、梳理疑難點的過程中有效地開展課前自主學習。

（2）生成問題啟發學生深度合作

課堂是動態立體的、豐富的，這一點集中表現在學生的不同思考角度上。由此，在學生自主學習過程中出現的生成性問題，會因學生不同、年級不同而存在差異。奧林匹克花園學校的課堂，學生除了在自主學習時獨立處理一些問題之外，更多的是在合作學習中解決問題、提升能力。一是“對子互助”形式的兩人合作學習，解決一些自主學習環節的簡單問題，對子間的學習能力相似，可保證無障礙交流；同時，在兩人交流中也可以由一部分能力較強的學生主動幫助學習力較弱的學生，這樣“橫向”與“縱向”形成互助學習共同體。二是以3～6人為小組的多人研討，解決疑難問題或生成性問題，尤其是生成性問題探究。這樣既保證了學習小組的活力，也加深了課堂教學的深度，讓合作在真正意義上得以開展。作為教師，在這個過程中的參與至關重要。教師是“學教”活動的組織者與參與者，在學生合作學習中需及時答疑解惑，指導學生交流，幫助學生理解問題、學會學習。endprint

（3）展示交流集智解決疑難問題

分享是一種良好的學習品質，是知識再現與知識遷移的一種顯性表現方式，也是一種建立學生自信心的有效渠道。美國學者愛德加·戴爾的學習金字塔中，最高級的學習方式就是“教授給他人”，這樣能夠保證90%以上的學習內容被記憶。奧林匹克花園學校的課堂，一定會留給學生必要的、適度的展示時間，大致可以分為以下兩個層次。一是合作學習中個人想法的輸出，集小組的優勢資源解決小組內困難問題，這個環節中教師需規范學生表達的思路與完整表達的過程。為了鼓勵學習力較弱的學生，在實際合作中教師需引導各組組長合理安排組內人員的發言機會，鼓勵每一名成員參與其中。二是面對全班同學的展示，集中學習力較強的同學一起解決課堂中的重點或難點問題。需要注意的是，在問題的選取上要兼顧教師預設的重點問題和基于學生實際的生成性問題。

特別說明，全班展示不是為了展示而展示，展示不是學習的目標而僅是“學”的一個手段。如果為了展示而展示，或者刻意降低教學難度來展示，那么不僅影響教學進度，還會制約教學效果。

（4）目標反饋促使知識遷移運用

反饋是教師及時了解學生學習效果的一種有效手段，是檢驗“三維目標”達成情況和學科核心素養落實情況的有效抓手。某種意義上講，學生學習效果的優劣決定了課堂教學的優劣，所以教師應不斷地了解學生的學習效果，據此調節課堂學習內容，調控課堂學習的節奏。由此，目標反饋應貫穿于整節課堂。比如，自學學習之后導學案（或問題清單）的查閱，合作學習中教師的巡視，展示中傾聽學生的互動、質疑、答疑，等等，都是了解學習效果的良好時機。當然，也可以在課后設置一個達標檢測的環節。除此之外，按照記憶遺忘曲線的變化規律，教師會定期對學生前一段時間的學習內容進行二次反饋調查，通過掌握學生的學習效果，指導“學教”形態的改進。

三、問題引導式課堂“學教”形態的思考

實踐證明，以問題為導向的課堂是充實的課堂，能夠調動學生參與的課堂是鮮活的課堂。奧林匹克花園學校這種基于問題研究，以學生為主體，先學后教，教師引導的“學教”形態正在逐漸形成，學校稱之為自主課堂。然而學校的研究依然在探索的階段，需要進一步深入思考。

1.固有形態的創造性實踐

學校試圖建立，也正在建立問題引導式的課堂“學教”形態，作為一種教學范式，它有可借鑒與應用的價值。然而教學是一個復雜的過程，需要“一法為主，多法輔助”。所以，在實際教學中，要依據具體的學科、年段、課型等情況創造性地進行教學實踐，有的放矢地選擇其中的自主學習、合作探究、展示交流、目標反饋，有側重地調整每一個環節與時間，當然也不排除在一些特殊課型的學習上選擇傳統的教學方式，切勿一成不變而走入“模式化”的誤區。

2.問題設計向更深層延伸

問題是“學教”形態的核心。現階段學校教師設計的問題雖然已經具備了思考性、探究性的基本原則，但依然集中在知識層面的學習上，沒有更好地引導學生發展學科核心素養。須知，好的問題不僅應該是學習層面的顯性問題，還應該是素養層面的隱性問題，如此不僅能幫助學生學習知識，更重要的是能幫助學生獲得適應終身發展的關鍵能力。

參考文獻

[1]龍寶新.論高效課堂的實踐創造及其深層歸因[J].江蘇教育研究，2017（10）：3-9.

[2]鐘啟泉.問題學習：新世紀的學習方式[J].中國教育學刊，2016（9）：31-35.

[3]史寧中.學科素養的培養與教學[J].中小學管理，2017（1）：35-37.

（責任編輯 張慧籽）endprint