非指示性教學法在高職院校古詩文教學中的運用

劉春

內容摘要：“非指示性”教學法的基本內涵是教師不指示學習目標，不指示問題答案，引導學生根據文本特點（內容特點和形式特點）和自身特點（認知特點、情感特點和心理動作特點），自主（或獨立或共同）選擇學習內容、確定學習目標，自主（或獨立或共同）探究問題答案。“非指示性”教學法以其開放性和自主性的特點非常適合五年制高職古詩文教學。其教學流程可以根據具體的課文進行選擇運用，從而提高古詩文課堂教學效益，有益于培養學生的古詩文閱讀欣賞能力和提升詩文素養。

關鍵詞：“非指示性”教學 高職院校 古詩文教學 教學環節

江蘇省教育廳在2009年12月頒布的《江蘇省五年制高等職業教育語文課程標準》中指出，閱讀教學中要“引導學生學會自讀、自悟”，“要尊重學生的情感體驗，加強學生、文本、教師的多邊互動、融合，切忌用教師的分析取代學生的閱讀和體驗”，“要注意引導學生進行探究性閱讀和創造性閱讀，……鼓勵學生發表獨特的感受、體驗和見解，用自己的方式解決疑問”。筆者以為，這一教學思想尤其在古詩文等文學作品教學中可以很好地貫徹執行，而適應這一思想的教學方法，可以采用“非指示性”教學法。本文結合五年制高職院校中古詩文教學實踐，談談“非指示性”教學法在高職院校古詩文教學中的運用和探索。

一.“非指示性”教學法的內涵

浙江省江山中學特級語文教師鄭逸農從2000年開始，在全國中學語文界原創性地提出了“非指示性”語文教學模式。“非指示性”現在已由語文教學模式上升為語文教學理念，但在實際操作層面上它也可以被看作是一種教學方法。“非指示性”以“二不”“四自”為標志：不指示學習目標，不指示問題答案；在閱讀教學中，讓學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。“非指示性”教學法的基本內涵是：教師不指示學習目標，不指示問題答案，引導學生根據文本特點（內容特點和形式特點）和自身特點（認知特點、情感特點和心理動作特點），自主（或獨立或共同）選擇學習內容、確定學習目標，自主（或獨立或共同）探究問題答案。強調學習目標的自主性和差異性，強調問題答案的自主性和理解多元性。既不以教師為中心，又不以學生為中心，從教師中心、學生中心轉向師生對話，在平等對話中讓學生自主生成對文本的理解與感悟，自主生成語文素養，自主走向精神成長。

“非指示性”的教學流程是：教師激趣導入；學生初讀文本說出原初體驗；學生再讀文本，自主（或獨立或共同）確定學習主題（內容、目標）；學生圍繞學習主題，研讀欣賞；學生交流學習心得并提出問題，現場討論；教師補充提問，并介紹自己、專家和研究者的研讀；學生聚焦優美的語句美讀品味；每人反省自己的學習得失并提出調整對策；教師提供課外作品，讓學生比較閱讀，拓展深化；下課前每人說一句結束語，總結本課學習的感受與收獲；教師推薦課外閱讀篇目。簡單概括就是：激趣；初讀；交流；再讀；定向；研讀；交流；提問；交流；美讀；反省；拓展；總結；薦讀。在這一完整型的教學流程中，初讀→再讀→研讀→美讀等環節意在促進學生的學習由淺入深；而同伴與教師以及專家學者的觀點介紹等環節則力圖對學生的學習產生外在影響，內外交互作用來保證學生的學習效果。后來它又被提煉成為簡約型常式教學流程：激趣；初讀；交流；自選式學習；共選式學習；美讀；總結；薦讀。

二.運用“非指示性”教學法進行古詩文教學

“非指示性”教學法以其開放性和自主性的特點非常適合五年制高職古詩文教學。我們結合具體的課文，運用“非指示性”教學法中的幾個環節進行教學介紹。

激趣。比如學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，可以這樣激趣引導：相傳蘇軾官翰林學士時，曾問幕下士：“我詞何如柳七（柳永）？”幕下士答曰：“柳郎中詞只合十七八歲女郎，執紅牙板，歌‘楊柳岸曉風殘月。學士詞須關西大漢，銅琵琶、鐵綽板，唱‘大江東去。”幕士的回答不無調侃，但卻形象地說出了蘇軾和柳永詞風的不同。上節課，我們學習了柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》，感受了柳詞的婉約詞風，本節課我們來品味蘇軾的另一種不同的詞風吧。以“激趣”開頭，能激發學生求知的興趣，把學生調整在注意力最集中、思維最活躍的狀態下。

提問。“提問”能將閱讀引向深入，但需因現場情況而定，只有在學生的“交流”不深刻不透徹時才用。比如學習蘇洵的《六國論》，我們發現學生對作者論證嚴密、結構嚴謹的特點和借古諷今的寫法認識不夠時，就提出了以下問題供他們討論：①作者提出中心論點的方式有什么特點？圍繞中心論點，作者還提出了哪兩個分論點？作者是如何論證分論點的？本文論證嚴密，歷來為人所傳誦，你認為最精彩的地方在哪里？提問之后，教師并不作明確指示，不提供現成的“標準答案”，而是引導學生在討論中達成共識。②第5小節總結歷史教訓，作者提出了自己的主張，申明了自己的政見。本節連用了兩個嘆詞有什么作用？最后一句語帶雙關，請說明其含義。第6小節將六國的情況和北宋的情況作對比，作者語重心長地警告北宋王朝，切勿重蹈六國滅亡的覆轍，點明了本文的主旨。請簡要分析本段在全文論述中起到了什么作用。這樣對《六國論》的閱讀教學就不僅僅是停留在語句的翻譯上（不少課堂教學就是這樣），而是引導學生深入思考，體會作者的寫作方法，加深對課文的理解。

研讀。顧名思義，研讀就是鉆研閱讀，是一種深入性的閱讀，以獲得較深入較全面的知識為目的。區別于瀏覽性閱讀，趣味性閱讀等。比如教李白的《蜀道難》時，就可以要求學生進行研讀詩歌的主題。本篇的寫作意圖有送別友人、抒寫心志、諷喻時政、倦于仕途等說法。鑒于此，可要求學生結合作品，談談自己的看法，但要結合文本自圓其說，并不提供統一答案。教師可以提供一些參考資料，如趙昌平對《蜀道難》的解讀和施蟄存《析李白<蜀道難>》等，讓學生自讀、自悟，得出自己的看法。又如教李商隱的《錦瑟》，可以說這首詩是李商隱詩歌中最為難解的一篇，其主旨歷來眾說紛紜，有悼亡說、戀情說、自傷身世說等等。同樣可以要求學生結合作品，說說自己對作品主題的理解。教師可以提供周汝昌對《錦瑟》的解讀文章和錢鐘書的《李商隱<錦瑟>解讀》作為參考。在學生研讀之后，教師再說說自己的理解，僅做參考，不強求一致。

美讀。美讀是一種高級的審美形式。美讀目的在于領會主旨，體味情感，再創文本，從而獲得審美體驗，提高語文素養。它能夠幫助學生融入情境，釋放情感，張揚個性。比如學習蘇軾的《念奴嬌· 赤壁懷古》就可采用美讀的方式進行閱讀欣賞，讀出詩歌的情感，讀出詩人的豁達，正如葉圣陶先生所說的“激昂處還他們激昂，委婉處還他個委婉”。再與柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》進行比較閱讀，體會豪放詞與婉約詞的不同風格。又如學習張若虛的《春江花月夜》，正可配樂朗誦或吟誦。這首詩隨著韻腳的轉換變化，平仄的交錯運用，一唱三嘆，前呼后應，既回環反復，又層出不窮，音樂節奏感強烈而優美。同時，語音與韻味的變化，又是切合著詩情的起伏，可謂聲情與文情絲絲入扣，宛轉諧美。學生在美讀中體會詩歌的意境之美、情感之深。

拓展。這是將閱讀引向課外，由教師提供課文同一作者的不同文章，或與課文同樣題材或體例的其他作者的文章，進行比較閱讀，比較兩者在思想內容或藝術形式上的異同點。比如教學蘇軾的《赤壁賦》后，教師及時提供其在同年冬季寫的《后赤壁賦》進行思想和藝術上的比較閱讀；或者聯系他的詞《念奴嬌·赤壁懷古》進行相互參驗、相互印證，學生一定會有更深的體會。教學王安石的《游褒禪山記》后，要求學生將此文與蘇軾的《石鐘山記》作比較閱讀，簡述兩者在思想內容與藝術特色等方面的異同。教學蘇洵的《六國論》后，教師提供其子蘇轍的同題《六國論》，要求學生閱讀比較兩文的觀點有何不同，再設計問題：在分析六國滅亡原因方面，蘇洵和蘇轍都有自己的見解但都不夠全面，而兩人的作品卻都能流傳至今，你能說說是什么道理嗎？而在教學白居易的《琵琶行》后，可以從思想內容方面設計一個拓展題，提供白居易的《觀刈麥》，然后這樣設計：這首詩是元和元年（806年）白居易任陜西周至縣尉時寫的。和《琵琶行》一樣，詩中也寫到了下層百姓特別是揀麥穗的貧婦人的形象，寫到了自己所見所聽之后的感想。請就這方面與《琵琶行》作比較閱讀，說說它們的異與同，談談你的理解。

三.結束語

“非指示性”教學法的教學流程可以根據具體的課文進行選擇運用，本文只就其中的幾個環節進行摭談，以期拋磚引玉，希望有更多的同仁參與研究和運用。古詩文教學的實踐證明：教學有法，但無定法，貴在得法。古詩文教學要根據具體情況，靈活運用教學方法，更多的時候是綜合運用各種教學方法進行教學。方法為目的服務，手段為內容服務。

參考文獻

[1]鄭逸農.“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006，5.

[2]楊九俊.江蘇省職業學校文化課教材配套教學用書語文教師用書（第八冊）[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.3：21—28，35—41.

（作者單位：鎮江高等職業技術學校）