境脈學習：一種引導學習轉型的新范式

徐燕萍

摘要：這里所指的境脈，主要包括學習目標、學習內容、學習環境、學習條件、學習類型、學習者自身狀態等等，是學習要素的總和。境脈學習，是一種全域論下“學習”這一復雜系統的動態過程，不同境脈選擇不同的學習方式，著力于學生在學習動態過程中的自主自控，關注學習者的元認知能力培養以及個體學習動能和場域內的聚合學習勢能的和諧振蕩，主張以優化學習者與境脈的互動來提升學習的有效性水平，是一種引導學習轉型的新范式。

關鍵詞：境脈學習；理論依據；內涵特征；學習轉型；實踐范式

中圖分類號：G633.98 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10B-0023-05

當前，學習科學研究正成為推進課堂教學改革向縱深發展的重要力量。學習，是一個復雜系統的動態過程，是一個擁有多個組成部分，并且組成部分之間相互作用的方式無法用標準的線性方程對其演進過程加以預測的系統。[1]影響學習動態過程的因素很多，有外部的學習環境、學習目標與內容，有內部的學習者認知起點、情感態度和心智投入程度，還有激發內外因素互動的教師指導等等。有效的學習，能根據復雜系統的生成變化原理，讓學習者自身具有的動能與場域內諸多學習要素之間相互作用，和諧振蕩，形成自我更新的張力。基于教育經驗的煉制和課堂教學改革實踐的總結，本人認為：境脈學習，是一種引導學習轉型的新范式。

一、境脈學習的理論依據

1.理論起點——境脈主義哲學觀和全域學習論

境脈學習是一種學習文化理念，也是一種有效學習的操作范式，是境脈主義哲學觀和全域學習論相結合的產物。作為一種學習文化理念，境脈學習植根于境脈主義哲學觀。境脈主義認為任何事物都可以解釋為一種與其當前和歷史境脈不可分割的正在進行的行為。[2]全域學習論則把“學習”界定為發生于生命有機體中的任何導向持久能力改變的過程，而且，這些過程的發生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因。[3]作為一種學習轉型范式，境脈學習體現了全視域認識學習本質的視角，把學習界定為人類認識客觀事物、傳承和創新文化以及進行自我修養的三類實踐活動。

2.理論基礎——建構主義學習論

建構主義學習論繼承并發展了皮亞杰的結構主義思想，關注學習中的要素，進而關注學習要素的關系，關注學習個體和社會文化層面的本質聯系。建構主義不僅將學習視為任何情境下建構知識的過程，更認定，在學習者有意識地參加到公共實體建構的情境時——無論它是沙灘上的一個沙堡，還是關于宇宙的理論，學習尤其容易發生。建構主義促使我們重新思考傳統的教與學的概念，重新考量我們課堂學習的有效性。

建構主義學習論起源于上世紀80年代LOGO程序設計語言對學習方式的沖擊，它的核心思想改變了傳統的知識觀和學習文化的價值取向。在近幾年的學習論研究和發展的過程中，建構主義也派生出許多分支。境脈學習是基于維果茨基的社會文化建構主義理論的教學實踐探索，主張學習是個體和集體（含諸多學習要素）共同參與的實踐活動。在先前經驗的基礎上，學習者與學習環境互動，形成個體學習動能和場域內的聚合學習勢能和諧振蕩的能量迭加，有效學習由此產生。學習是人的生命過程，境脈學習倡導終身學習，致力于學校教育的指導性學習和生活世界的非指導性學習的融合，力圖讓學生學會學習，學會認知，學會活動。

二、境脈學習的內涵特征

境脈學習是一類基于問題解決、綜合運用知識、涵育元認知素養的學習行為，以浸潤型生成性的學習方式為主導。所謂浸潤型，指的是這種學習方式是境脈化的、互動化的、潛移默化的。所謂生成性，指的是學習過程是非線性的，學習結果是多元的。學生的學習狀態始終處在混沌的邊緣，也就是在有序和無序的交集處，原有經驗和發展經驗的灰色中間地帶，用維果茨基的概念定義，就是“最近發展區”。

1.核心內涵——境脈+互動+匹配策略

境脈學習，其核心內涵主要有三個方面。一是學習在一定的境脈中進行。這種境脈包括具體情境、學習條件、社會文化制約、學習者自身狀態等等。二是境脈學習是學習者主動參與境脈的互動，包括認知實踐、社會實踐和反思性批判實踐，提升自己的自我調控能力和自我效能感等等。三是不同的學習境脈，學習者選配不同的學習策略和方法，使學習達到最佳狀態，適應社會的變革。

2.基本特征——境脈化、互動生成、自我調控

所謂境脈化，就是學習要置于特定的物理時空，形成一個包含學習對象、心智成長、互動主體等多類別學習要素的學習共同體，有任務的情境、認知的脈絡和思維的結構。境脈學習并不簡單等同于情境教學。“情境”一般是固定的、靜態的、現實的，而“境脈”則強調連續、動態，可以是現實的，也可以是想象模擬的。因此，現代教育傳播信息技術可以為境脈學習創造更豐富的條件，提供可操作的平臺。所謂互動生成，指境脈學習并不追求標準化的記憶性訓練，而以參與互動為主要形態，追求學習個體和群體、學習者和學習環境的交流，形成個體動能和境脈勢能的迭加，產生“激光”效應，使學生的學習成為生命生成的重要部分。所謂自我調控，從某種意義上看，也稱之為元認知能力。學習的本質特征之一就是自我調控，改變自己的素養，適應社會的文明進步。境脈學習講求依據境脈選配恰當的策略，并在過程中加以調控，這是一種讓學習更好地建立適應大自然變化和社會進步的自我調控機制的新型學習范式。

三、課堂學習，一種特殊場域的境脈學習

課程涵育素養。萊姆基認為：“素養是多樣的。每一種都包含了一系列相互依賴的社會實踐，這些實踐關系到人、媒體實體和意見建構的策略。”[4]課堂學習，就是一種特殊場域中的境脈學習——依據學情和學習目標、學習內容等諸多學習條件，教師專業設計“學習場”，有序調動學習要素，組織學生在文化性、社會性、倫理性實踐活動中主動建構經驗，優化學習方式，提升學力，涵育素養。有了教師的專業設計與組織指導，課堂學習這種特殊場域的境脈學習往往更加自然、巧妙、專業而有效。

境脈學習，一堂綜合實踐活動課的例證。新學年初始，我和一群初一的孩子從《開學第一課》開始交往。從初始的單元學習活動設計到引領實踐，建構經驗，提升學力，涵育素養，都體現了筆者的境脈學習理念和實踐。

1. 學習，在境脈中發生

46名不同文化背景的初一新生匯聚一起，將要共同完成長達3年的學習生活，這，就是特定的開學課堂學習境脈。在新的學習環境中，彼此認識、和諧相處是最現實的任務和最基本的心理訴求。于是，“學會交往”就自然成為了第一、第二兩節課的單元學習主題。在最初的兩課時內，多樣化的真實任務，吸引了素不相識的少年們沖破心理防御機制，全情投入。學習，就這樣自然而然地發生了。

2.學習者要主動與境脈互動

教師是實踐活動的設計者、組織者、引領者、合作者和參與者。教師提供了學生自主學習的環境和條件：可以自主選擇喜歡的工具和方式，選擇自己認為的最佳視角，介紹自己；傾聽他人介紹之后，根據自己的價值判斷標準，用結構化的思維及相匹配的策略與工具標注要點；根據自己的意愿選擇學習和交往的合作伙伴。課堂上，個體或團隊主動參與了多輪現實任務，潛移默化地引導學生學會全面認識他人，學會準確介紹自己，學會傾聽他人訴求，學會建立人際關系，學會選擇合作伙伴。以相互溝通為基礎的各類實踐活動，涉及認知客觀環境的文化性實踐、實現人際交往的社會性實踐、激發自我判斷的倫理性實踐。通過各類實踐活動，學生在教師適時恰當的專業指導下，主動與境脈積極互動，形成了特定境脈中諸多學習要素的有序互動和有效對話，從而逐步形成并建立起班集體學習共同體的內驅力。

3.學習要選用適配的學習策略和工具

以交往力、思維力、技術力為單元學習的核心素養涵育目標，教師營造自由平等的學習氛圍，促使學生學會在異質社群中互動；在傾聽和辨析中引領思維，指導學生學習要素關聯與概念分類，進行意義建構；以活動為媒介實體，指導學生學用圖譜工具梳理思路。用思維指導交往，用圖譜協助辨析，使得初中生的第一課不同于一般的心理活動課，助推學生從兒童期順利邁步進入少年期，開始學會理性的人際交往。

四、境脈學習引導學習轉型

1.境脈學習：重新定義課堂學習

課堂學習是一種文化實踐活動，不同的境脈，有不同的學習文化選擇傾向。根據日本教育家佐藤學對課堂學習的理解，學習是三種實踐：一是認識客觀世界的實踐；二是承接和發展人類文化的實踐；三是建構自我意義的實踐。[5]課堂學習是一種建構實踐活動的特殊場域內的認知維度、人際維度和自我維度相迭加的復雜文化實踐。把課堂隱喻成社會，在上述綜合實踐活動課例這個實際境脈中，學會交往是一個文化學習實踐活動，教師要引導學生進行自助的、能動的認知、文化、自我倫理三維度的意義建構，讓學生經歷感知—感覺—煉制—經驗積累和應用的境脈學習全過程。

與傳統的模仿學習不同，境脈學習關注學習的過程和意義建構的生成，具體課堂形態是特定境脈內諸多學習要素的碰撞、合作、交流和表達。真正意義上的有效課堂學習，是學習個體主動參與實踐活動的動能和集體（含諸多學習要素）交流、對話、協作所產生的勢能的有機結合。課堂學習的核心，在于學習者主動參與文化實踐，交流、經驗煉制、反思和自我調控。

2.境脈學習：引導學習方式轉型

學習領域的研究關注自主的、能動的、建構的學習文化。這種新型學習方式，把學習定義為意義與關系的建構：一是建構學習對象和自我關系，二是建構已知和未知的關系，三是建構社會性和政治性的人際關系，四是建構自身內部的倫理關系。基本學習方式有聽中學、做中學、思中學、探中學等等，每一種方式都經歷信息采集、經驗煉制、構建意義、實踐應用的過程。現實的學習行為，通常是綜合產生與自然過渡的，是學習主體和學習目標、學習環境互動生成的一種運作狀態。境脈學習講求“用中學”的新型綜合性學習方式，學用結合，學以致用，以用促學。任務情境下，為用而聽，因用而做，以用激思，以用促探，用而跨界，用而遷移，激發學習者的綜合性學習行為，建構獨特而有效的自我調控學習機制。

學生學習方式的轉型，是指學生根據不同的學習目標和學習內容，在不同的學習境脈中采取不同的學習策略和方法，進行有效的學習。任務情境下，認知脈絡中，教師在具體學習形態方式的選配上，給予得力支持和專業指導，進一步引導學生轉變學習方式，學會學習，學會認知，學會活動，是境脈學習的出發點和歸宿。

五、境脈學習的課堂教學活動實踐范式

課堂教學的變革往往包括課堂教學活動設計、課堂教學結構和課堂教學形態的變革。當前課堂教學研究的轉型，從研究教材教法轉向關注課堂學習的有效性，關注學習方式的轉變。境脈學習是一種學習方式的變革，屬于以學習為中心的課堂教學改革范疇。一般而言，任何學習都有三個維度兩個過程。三個維度是內容、動機和互動。兩個過程是學習者內部心智獲得加工的過程，以及個體與環境之間的互動過程。境脈學習是課堂學習變革實踐探索的產物，是跨境（界）思維在課堂教學變革中的具體應用。境脈學習設計與指導的基本要素主要有五個方面。一是任務情境力求真實（生活），二是學習要素場域聚合（跨界），三是互動對話經驗生成（體驗），四是思維脈絡結構呈現（策略），五是心智模型日漸優化（建模）。要創設真實或高仿真的學習“場”，組合各類學習要素，構建包含人、事、物在內并有機運作的學習共同體。教師需要運用專業技術，自然引領學生與各類學習要素有序互動、有效對話，進行文化性認知、社會性交往和倫理性反思，從而獲得由思維、方法、策略支撐的理性“經驗”，豐富認知結構，優化心智模型，提升學力。

境脈學習不是一種時尚的所謂創新的標飾，而是一種全視角的“學習”理解，是多元學習方式在課堂教學活動的具體應用。境脈學習用一種跨學科、全視角、全視域的思維模式，把學習者和學習境脈連結起來，形成一個完整的生命課程，涵蓋了學生課程學習的全領域。境脈學習引進課堂教學改革可以從三個層面推進：一是課程文化層面，不同性質的課程，賦予境脈學習不同的意義。二是學生素養層面，把元認知能力列入課堂教學改革目標。三是教師專業發展層面，教師在學習境脈創設中的問責。結合三個推進層面，除了上述綜合實踐活動課程案例之外，更應該選擇各具代表性的學科課程領域，進行引導學習轉型的課堂教學操作范式案例分析。

1.不同課程，不同學習目標，境脈學習采取不同的策略、方法和工具

比如數學教學的HPM視域。所謂HPM教學，指將數學知識、數學思想、數學方法、數學原理置于數學歷史文化背景中去進行教學。也就是把數學視作人類文化進步的產物，讓學生在歷史文化學習境脈中，重走前人科學家的研究探索之路，培養學生的創新意識、意志和能力。例如數學課程中的“字母代表數”，有兩次循環，一次在小學的四年級，一次在初一年級。傳統的教學方式是先做后講，精講多練，學生并不明白為什么要用字母來表示數，也不清楚字母引進之后數學的思維方法、運算法則發生了怎樣的變化。如果采納HPM視域，把“字母代表數”的學習單元置于數學發展史的境脈中，讓學生體會到從數具體東西到用數字表示，是人類認識世界的第一次抽象，那么，從數學運算到字母運算則是人類認識世界的第二次抽象。1+3=4指1個實物和3個實物的合并，是4個實物。這實物可以是動物也可以是植物或其他。而a+b=c并不關注實物的多少，只關注a元素和b元素的合并關系。讓學生在數學文化歷史背景下，沿著人類文明進步的軌跡走一遍，這種學習的效果跟傳統的灌輸是完全不一樣的。當然，不是所有學習數學法則和定理，都要從數學文化史開始。境脈學習是一種把學習條件、學習環境、學習內容、學習要求統整在一起，采取自我調控方式的學習范式，不是教條主義的定式。

而語文閱讀教學中的情境教學就是境脈學習的典型例子。情境教學更多的是從教的角度來命名的，境脈學習則是從學的視角來表征的。情境教學常常是生活實際場景的再現，把文學作品還原為學生的生活，幫助學生理解文本的意義。境脈學習并不完全要求回歸生活實際場景，而是要求學生發揮猜想、聯想，想象，在現實世界、精神文化世界和自我世界互通中建構意義，進行“三界”互動的文化實踐。例如魯迅的《孔乙己》，傳統課堂教學常常是介紹作品的時代背景，讀作品，背詞句，講一講文學作品的社會文化意義。如果我們采用有序開放的境脈學習，把《孔乙己》的作品交給學生，要求學生組成一個團隊，拍一部自編自導自演的電視劇，一要保留魯迅原著的主題思想，二要賦予原著現代社會意義，三要具有一定的藝術價值。只要教師提供合適的學習腳手架，學生學習的效果肯定是不一樣的。當然，課堂教學是有時間和空間限制的，我們可以選擇適切的內容，借助教育信息技術和學生社團活動，把指導性教學和非指導性學習融合在一起，境脈學習一定會從理念變成富有實效的操作范式。

2.元認知能力的培養是境脈學習的核心

學習是一個復雜的過程，有效的學習一定要依靠學習者的自我調控，這就是素養三維度中的反思和批判維度。元認知能力指對自己認知水平的認知。優秀的圍棋運動員，每場比賽下來都能復盤，總結自己的成功和失敗的經驗教訓。學業優秀的學生，考試后的估分誤差一般在±5的區間范圍內，這就是元認知能力強的行為表現。境脈學習的元認知能力主要反映在三個方面：一是學習策略和方法的選配，二是對學習要求和學習現狀之間差距的認識，三是調控學習態度和情緒以適應客觀的學習境脈。

以綜合學科課程為例。中學的歷史、地理是一種小綜合課程，一般以主題為單元設計教學活動，知識點比較分散，知識面比較寬泛，跨學科的思維要求較高。例如《隋唐時期：繁榮與開放的時代》，學生不但要記憶基本史實，還要理解這些史實的成因，并學會用現代思維依托歷史唯物主義觀點對形成特定歷史的因素加以判斷和評析。歷史知識與地理、經濟、政治、氣象、人類學等知識的結合非常緊密。單純的聽講，信息量不夠，學習效果不太理想。在小綜合課程學習的過程中，境脈學習就要側重于引導學習者主動搜索信息，跨學科思維，加強學科聯系，關注事物之間的關系，建構自己的意義。

3.學習環境創設中的教師問責

境脈學習倡導學生學習的自主性，也強調教師的技術支撐和引領作用。教師要為學生的有效學習搭好腳手架，支持境脈學習。一是精準把握課程標準，要對學習目標、學習內容、學習意義作深層次的理解。二是精確分析學情，要從認知起點、學習風格、家庭文化背景、學生對所學內容的認識等方面進行量的分析和質的判斷。三是找準學生學習的最近發展區，即維果茨基認為的“在教師或成人幫助下共同完成的學習任務與學習者獨立完成學習任務之間的差距”。[6]搭腳手架是以教師對課程的理解和對學生的深度認識為支撐的，教師要成為終身學習的示范者，成為認知、文化和自我構建領域的實踐者。學校也要用境脈學習的理念，組建教師合作團隊，在理論研究和實踐操作的結合點上，充分發揮教師的聰明才智，使每位教師都能成為搭建學生有效學習的腳手架專家。

基于境脈主義哲學觀，以全域學習論為視角，境脈學習成為建構主義學習論派生而成的一種新的“學習”理解，既是一種學習文化理念，又是一種引導學習轉型的操作范式。境脈學習的結果評價是以學習者是否學會學習為評價參考系的，學會學習，學會認知，學會活動是其評價的標準。所有依據境脈學習理論設計的課堂教學活動，其績效就看學生是否進行了有效的學習，能否建立起適合自己的學習風格和學習范式，并在認知實踐、社會實踐、倫理實踐活動中促進自己的成長和發展。

參考文獻：

[1] [2] [美] J.Michael Spector、M.David Merrill、Jeroen van Merrienboer、Marcy P.Driscoll主編，教育傳播與技術研究手冊[M]. 任友群、焦建利、劉美鳳、汪瓊，譯. 上海：華東師范大學出版社，2011.10：39、66.

[3] [丹]克努茲·伊列雷斯. 我們如何學習：全視角學習理論[M]. 孫玫璐，譯. 北京：教育科學出版社，2015：31.

[4] [美]索耶主編，劍橋學習科學手冊[M]. 徐曉東等，譯. 北京：教育科學出版社，2010.05：347.

[5] [6] [日]佐藤學. 教育方法學[M]. 于莉莉，譯. 北京：教育科學出版社，2015：84、37.

責任編輯：宣麗華