小學語文體驗性教學的嘗試與思考

夏靜潔

摘要：基于基礎教育階段“核心素養”以及兒童階段心理發育特點，在小學階段語文教學過程中，體驗性教學十分重要。這要求教師在教育教學過程中，淡化外部的、可測量的、簡單的知識傳授與技巧訓練，轉向內在的、難以測量的、復雜的品格提升與生命體驗。在語文課堂教學改革過程中，推進體驗式閱讀教學，從偏重語文文本的概念化分析，轉變到引領學生自主性體驗和個性化、創造性理解上來，能夠促使學生以自身的體驗自主建構知識。

關鍵詞：小學語文；人文性；體驗性；閱讀教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10B-0055-03

語文是一門工具性與人文性相統一的基礎學科。在教學過程中，偏重語文學科的工具性還是人文性，一直是一個極具爭議的話題。最近，國家關于基礎教育階段“核心素養”教育要求的提出，使這個爭議畫上了句號：人文性先于工具性，因為教育的原點是“人”。教育的任務首先應該是，培養學生良好的個性與健康的人格，然后才是能力的提升。這就要求我們在教育教學過程中，淡化外部的、可測量的、簡單的知識傳授與技巧訓練，轉向內在的、難以測量的、復雜的品格提升與生命體驗。語文教學的主要工作應該是啟發學生心智、陶冶學生情感、提升學生品格，豐盈學生的內心體驗。可見，生命體驗是實現語文學科人文性教育，實現核心素養培育目標的的基本路徑。因此，在語文課堂教學改革過程中，我們著力推進體驗式閱讀教學。從偏重語文文本的概念化分析，轉變到引領學生自主性體驗和個性化、創造性理解上來，促使學生以自身的體驗自主建構知識。經過三年多的探索，逐漸形成“積極引領生成與豐富體驗——總結概括升華體驗——文創實踐遷移體驗”的課堂范式。本文以兩位教師（李老師和夏老師）蘇教版國標本第十冊中的一篇課文《水》的教學為例，闡述筆者對體驗式語文教學的理解。

一、積極引領，豐富體驗

閱讀教學的“體驗”，是指學生在多角度、多層次閱讀文本過程中，將課文語言所表達的知識和經驗，與自己已經擁有的感覺、經驗有機地融合在一起，形成一定的情感、態度、形象、感受和領悟，把學生的生活體驗融入文本閱讀過程中。讓學生與自己的已有生活體驗與課文比對、體悟，與作者感同身受，生成與豐富人生體驗。

李老師課堂情景：缺水之苦。

師：缺水的生活舒服嗎？你能用一個字概括嗎？

生：不舒服，可以用“苦”字概括。

師：請大家仔細閱讀課文3-4小節，看看哪些句子直接描寫了村民們缺水之苦？

生1：特別是在夏天，在驕陽下忙了一整天的男女老少都有一種將要被風干了的感覺。

生2：我們四兄弟，像四根將要被曬干的狗尾巴草一樣，從小到大，掛到了母親的眼前。

師：剛才這兩位同學讀了這兩句話，普通話發音很準確，很好。對作者要表達的情感有一點點理解，比如，他們對“風干”和“曬干”這兩個詞都加重了語氣。但是，老師感覺，他們對于作者要表達的感情還沒有真正體味出來。只有真正體悟到作者的感情后，才能在朗讀的過程中，用適當的音調較為準確地表達作者的思想感情。至于什么樣的音調是準確的，沒有一定的標準，關鍵是要走進作者的內心。那么，我們首先看看這兩位同學朗讀的過程中強調的“風干”和“曬干”這兩個詞。什么是風干？

生1：風干就是利用風的力量將里面的水分瀝干。

師：剛才這位同學表達得很準確。那么，你們在生活中見到過哪些東西被風干？

生2：葡萄干、牛肉干、咸魚、香腸、風干雞等。

師：很好。那么，被風干的東西有什么特點呢？

生3：摸上去很硬，吃起來沒有水分，嚼起來費勁。

生4：看上去皺巴巴的。

師：如果人有一種將要被風干的感覺，身體有哪些表現？

生1：嗓子說話沙啞，嘴唇干裂。

生2：皮膚粗糙，緊巴巴的。

師：大家說的都很形象貼切，說明同學們觀察生活很細致。請剛才那兩位同學根據你的理解，帶著感情再把那兩句話讀一遍，好嗎？

（兩位學生再次朗讀課文）

師：大家說，他們比原來的朗讀是否更具感染力了？

生：好多了！

師：通過朗讀，你現在對作者的生存環境有何感受？

生1：缺水的日子是很痛苦的。

生2：水是這里最珍貴的東西。

生3：我們這里雖然不缺水，但也要節約用水。

語文體驗性閱讀教學，是一個由淺入深、循序漸進的過程。這個教學片段中，老師采取了三個步驟：初讀—品讀—誦讀。初讀：一篇優秀的文學作品，學生初讀時只是覺得“好”，但說不出“好”在哪里。即學生在初讀時，最多只能把握其基本內容和情感基調，不能全面細致地領會文本內涵。要想讓學生深度理解作者的思想感情，必須引導學生調動他們已有的生活體驗，讓學生從情感體驗出發，對文本進行個性化解讀與創造性詮釋。比如，為了讓學生深刻體悟“風干”的感覺，引導學生描述 “風干”：你的眼睛看到了什么？你的嘴巴嘗出了什么？你的喉嚨與手感覺到了什么？為了引導學生體味“痛快”的感覺，讓學生到前面表演“脫得光溜溜的、奔跑跳躍、大呼小叫、盡情享受、張大嘴巴”，進行角色體驗。在此基礎上，再讓學生誦讀。所謂誦讀，是指將文字符號變為可感的視覺與聽覺符號。誦讀要求學生調動起眼、耳、口、心、腦等器官，揣摩詞語的內涵，體味文字的內在意蘊，把作者的情感淋漓盡致地體現出來。該激昂處激昂，該委婉處委婉，所謂“因聲求氣”，實現與學生、作者心靈感通的教學愿景。

二、總結概括，升華體驗

體驗性閱讀學習可分為四個層次：第一層，模糊體驗，要求學生初讀課文，對文章有一個大概的整體感知；第二層，具體體驗，要求學生對課文結構，文學特征有比較清楚的了解；第三層，升華體驗，要求學生理解作者想要表達的情感，與文章融合一體；第四層，體驗運用，就是把所學知識內化到已有的知識結構中去，并能融會貫通地加以運用。endprint

由于年齡和閱歷的局限，學生對生活的體驗往往是淺層的、零碎的。課文作者則對生活進行了提煉，對生活經驗的傳達，上升到了一個較高的層面。他們對體驗的描述往往是系統的、深層的。比如，在上述課堂情境中，師生關于“風干”一詞的問答式教學過程中，學生對風干的理解，每位學生只能答一兩個詞或句子。一位學生只能夠答出看到的，另一位同學只能夠答出吃到嘴里的感覺，他們對“風干”的體驗是零碎的。在老師啟發前，沒有一位同學回答“人有被風干的感覺”是怎樣的，即沒用“心”系統體驗。學生的答案，顯現出其體驗的表面性與片面性，而且缺乏想象，缺乏精神層面的思考。因此，老師要注意將學生的生活體驗與作者的體驗相比較，讓學生體會到生活表象下所蘊含的深刻，有效地將作者的語用經驗轉化到生活中去。引導學生將知識概念化、系統化，實現體驗的升華。另外一位夏老師在文本學習完之后，呈現了這樣的教學情境：

師：作者童年生活的地方好嗎？

生：不好。

師：那么，作者為什么花了那么多的筆墨描述了故鄉關于“水”的苦和樂呢？

生1：水是很珍貴的，教育我們要節約用水。

生2：我們生活變好了，但是不能忘記過去。

生3：教育我們應該苦中作樂。

生4：故鄉雖然很苦，但那里留給了作者深刻的童年記憶。

師：大家說的都有一定的道理。但是，你認為，哪一個說法更符合作者的寫作初衷？

（學生紛紛發表自己的看法）

師：老師個人認為，這篇文學作品最主要的不是教育大家節約用水，要有愛心。作者最想表達他對故鄉的懷念之情，對童年生活的留戀。因為，每一個人的童年都是他一生最深刻的記憶，童年的生活體驗是他珍貴的精神財富。

這樣，教師引領學生在閱讀的過程中，聯系生活，憑借自己的直覺、情感、靈性，體味、感受、領悟作者的情感表達，在不斷的閱讀過程中再認識、再發現。引導學生學會總結作者的寫作技巧，引領學生的感受與體悟作者的生活體驗的表達方式，由體驗升華出語用能力。

三、文創實踐，遷移體驗

學生通過循序漸進的閱讀學習，能夠比較深刻地把握課文內在意蘊之后，教師要引導學生在寫作實踐中學會遷移應用，培養學生的審美創造能力和語言表達能力。夏老師考慮到城市長大的孩子沒有農村生活體驗，設計了另外一個話題：你有特別饑餓的經歷嗎？你有特別困倦的經歷嗎？請描述這種體驗。下面為學生的習作：特別饑餓的經歷。

放學回家后，我像根木頭般呆呆地站在門前。不好，忘帶鑰匙了！家里有人嗎？伸手按了門鈴，沒人來開門。我不甘心，又按了幾次，結果還是沒人來幫我開門。怎么辦？爸爸還沒回來，去幼兒園接弟弟的爺爺奶奶肯定又在外面玩，可是我好餓啊！我們家吃飯晚，所以我現在很餓，很想回家吃點東西。左看右看，沒有辦法，只好在家門口坐下來，摸著癟下去的肚子，感到有些郁悶。“咕嚕嚕——”肚子的抗議不斷傳來，我感覺眼前已有金星冒出，它們忽上忽下，忽左忽右，繞著我打轉。我本來就容易餓，出現這種情況不奇怪。此時的我，看見那一層一層的樓梯，都恨不得它們能變成香噴噴的巨型“黃金磚”面包吞下去。背著書包的我似乎連再次站起來都困難，干脆就貼著門，閉上眼睛，腦袋里想象食物的樣子，以此來“畫餅充饑”。就這樣，我坐了近半小時，忍受了半小時的煎熬，爺爺奶奶帶著弟弟才回來。我迅速沖進家里，連書包都來不及放下，就打開冰箱，拿了一個面包往嘴里塞。奶奶不住地嘟囔，等我給你熱熱再吃，別拉肚子嘍！我根本來不及應答，三下五除二，幾口就把一大塊面包吞進肚子里，好好吃喲！

在習作中，學生展開想象，在內化課文體驗學習的基礎上，把課堂所學的經驗成果延伸到生活中，通過語用經驗的延伸，走出教材、走進生活，這是技能內化的橋梁。教師依照技能形成的規律，設計一些形式新穎、操作簡便的語用練習，供學生在生活中操練，促進學生語言表達能力的提升。另外，每個學生對作品都有自己的理解與認識，我們應該尊重孩子們個性化的體驗，引導他們真切地表達自己的感受。

責任編輯：趙赟endprint