教師自愛及其生命價值探析

劉慧+馬雪莉

摘 要

對教師自愛的研究是教師教育研究的一個新視角。教師自愛包含愛自己、愛角色和愛生命，三者之間不是孤立存在的，而是相互關聯的。教師自愛雖然根源于個體的自愛，但卻不僅僅是只愛自己，教師自愛具有超越性。教師自愛對個體生命健康成長具有重要意義，是教師專業發展的原動力，是促進學生生命健康成長的正能量。

關 鍵 詞

教師教育；教師自愛；生命價值；專業發展；生命健康成長

教師職業是承受壓力最大的職業之一。長期以來，由于應試教育、教師管理評價的工具理性、教師道德形象的圣化等，教師自身的生命狀態、生命價值往往被忽視。一定意義上講，教師好似生活在一個透明的空間中，受到來自學校、家長、學生和社會各方的“審視”，容易受“傷害”。為了減少這種傷害，多數教師將自己“隱藏”在教學、課堂、知識的背后，將自己的生命與所從事的事業分離、與所面對的學生分離。然而這種分離并沒有真正緩解教師的內心壓力，教師自我生命意識的失落反而使這些外在壓力加重。

我們以為解決當前教師所面臨的困境問題，僅從改善其外部生存環境是不夠的，還應從教師的生命內部入手，從教師生命本身去尋找其健康發展的動力源。為此，本文從自愛這一人類非常重要的基本美德入手，探尋教師自愛對其自身和學生生命健康發展的價值與意義。

一、教師自愛：教師研究的一個新視角

從國際教師專業發展的歷程看，教師專業發展正在由原來強調對教師的知識培養轉向對教師自身反思意識的培養。聯合國教科文組織亞太國際教育與價值教育協會名譽會長昆薩炳指出：“教師的專業成長，應優先培育教師的個人特征，要重視培養具備價值與態度等在內的教師個人特征，其中很重要的一項是教師情感特征。”[1]我國教師專業發展也已由單純地重視教師教學技能轉向重視教師“個體知識”、教育哲學信念以及教師情感培養等。這些研究開拓了一條分析和研究、理解和探索教師專業發展的新視野和新路向，尤其是對教師情感特征的重視，為我們從教師自愛角度研究教師成長提供了一個重要的平臺。

（一）自愛是人類的基本美德

早在古希臘時期，亞里士多德就指出：“人人都愛自己，而自愛出于天賦，并不是偶發的沖動。與財富和肉體快樂相關的自私當然是該受譴責的，而真正的自愛者是追求對他的最高本質適合的東西，即正義、節制和高尚的人。如果人人都追求其自身最高的善、最高的美德，自愛就會促進最大的公共幸福。”[2]對生命的自愛以及理性地追求幸福、實現自我，是古希臘、古羅馬人的人生目標。

在我國古代，儒家以“仁”為核心的思想體系中也包含了對每個個體的自愛欲望和要求的肯定。孔子并不否定個體保持自己的好惡及其實現的合理性與必要性，從某種意義上說，他是將人的自愛作為出發點和前提加以承認和肯定的。道家主要強調對自我肉體生命和自我精神自由的維護，前者表現為我國古代極為重視的“貴生”思想，后者則強調道法自然，即個體精神的自由和超脫，這可以說是超越于世俗生活的一種精神上的自愛。

現代心理學的研究發現，人的道德情感的發展有一定的順序。首先是愛自己，依次上升的是同情、憐憫、移情、分享、利他。研究證明，如果人的關懷、依戀、同感共受、自尊自愛缺失的話，他就不可能產生同情、憐憫、移情、分享甚至利他。

我們認為，自愛是人的天性，自愛是出于人的天性的一種生命需要，是個體生命對自身的關懷，具有原發性；是引發個人美德、推動個體生命超越自我、追求美好幸福生活的德性品質；是出于愛自己而達到愛他人、愛社會的境界，具有超越性；是在與他人、他物及周圍環境的“共作”中得到實現，具有關系性。

（二）教師自愛的三個層次

教師作為生命的存在，必然具有自愛的需要；教師生命包括自身生命和角色生命，教師作為角色生命存在的自愛，既緣于人的自愛，又具有角色特性；教師自愛生發于珍惜自己的生命存在、保護自己生命體的需要，指向教師自身生命與學生生命更好地存在與發展。綜上，可總結出教師自愛包含三個層次：愛自己、愛角色和愛生命。

1.愛自己

愛自己是教師自愛的基本要素，是教師作為個體生命對自己存在的關懷，是教師愛角色和愛生命的前提。愛自己主要包含如下內容：

第一，認識自己的生命狀態。教師并不是通過傳授知識來促進社會與學生發展的工具，而是一個鮮活的、有創造性的、能夠在教育中完成自我精神成長與專業成長的生命主體。教師要認識到自己的生命需要。馬斯洛認為，人的需要就是人的本能，正是需要的不斷滿足與產生促進了個體生命的不斷發展與完善。認清自己的需要才能更好地規劃自己的事業與生活，才能更好地發揮個人的主體性、能動性。第二，接受、悅納自己“當下”的生命狀態。“當下”不僅僅指現在，而是過去、現在與未來的共在。悅納自己是在認識自己的基礎上，給自己一個正確的定位，既能夠承認自己的短處與不足，又能夠正確評價自己的長處與優點，欣賞自己主體生命煥發的光彩。第三，實現自己的生命追求。這是一種深刻的自愛，是個體生命從“現實自我”向“理想自我”的超越。這是教師愛自己的目標指向，是指教師主動追求、達到生命自我完善和自我成就的最佳狀態，從而使自己成為優質的自己。

2.愛角色

教師角色對教師個體生命具有重要意義。角色是人之生命存在的一部分，也是連接自己與他人及周遭的中介。從生存的角度看，教師角色是教師謀生的重要手段；從生活的角度看，教師角色是教師個人在社會關系中的某種職能擔當，是教師參與社會生活的手段和方式；從生命的角度看，教師角色是教師個體體驗自己生命存在、享受自己生命創造的載體。

對教師而言，愛角色意味著愛職業、愛學生、愛教育。愛角色并不是對角色的扮演，而是用整個生命來演繹角色，達到角色與自我生命的統一。愛角色不是教師按照社會對這一職業的客觀規范及原則來扮演好教師角色，“如果一個教師僅僅是在‘扮演教師，那么教育活動在他看來多少是外在的、外圍的或有條件的”[3]。“扮演”教師，將導致教師生命與教育活動的疏離、教師生命與學生生命的疏離，這種角色“扮演”越是“好”，就越是走向愛角色的反面。endprint

3.愛生命

愛生命不僅是愛自己的生命，也包括愛他人、他類的生命。生命不是孤立存在的，自愛雖然是出于對自己的愛，卻是超越狹隘的愛自己，而是將愛投射到其他生命，是根植于人之生命的大愛。

教師自愛也是如此。從生命的視角看，教師自愛本身就是生命之愛，是源于教師生命內部的情感。教師自愛不能局限于愛自己、愛角色，而要走向愛生命。對于教師而言，愛自己、愛角色與愛生命并不是孤立存在的。愛角色是實現愛自己的重要方式，愛自己是愛角色的前提保障。同時，站在更高的角度上講，無論是愛自己還是愛角色，都體現了對生命的熱愛。

（三）教師自愛的特征

1.生命性

自愛是生命的一種天性，是生命的內在力量。教師自愛是發自于教師生命內部的對自己生命的關懷之情，同時，它又指向學生的生命，生發出對學生生命的關懷之情。教師自愛由生命指向生命，以促進生命的存在與發展為目的。

2.關系性

生命是一種關系性存在，沒有孤立存在的生命。教師角色以及自我概念都是在與他人的關系中存在。教師自愛，作為一種生命道德，只能顯現于整個生命的關系中。

3.教育性

教師角色本身具有教育性，教師的生存狀態對社會、對學生具有較強的示范性和影響力。教師的自愛觀和教師自愛的表現會深深地感染學生，是對學生進行自愛教育的重要資源。

4.創造性

教師自愛是教師對自己生命存在狀態的關愛，是對自己生命更好存在的追求。教師在對自己生命存在狀態的關懷和追求中，不斷地實現創造美好教學行為、創造優質自己的生活理想。

二、教師自愛：自我成就與專業成長的原動力

教師自愛可以促進教師生命活力的綻放，不僅對教師個體生命健康成長具有促進作用，而且對教師專業成長也具有重要意義。

（一）教師自愛有助于教師成為優質自己

優質自己既是生命所是的自己，也是生命所能是的自己，是生命所是與所能是自己的多種可能中的最佳狀態自己。教師自愛有助于推動教師角色不斷完善，使自己達于生命存在的最佳狀態。

1.教師自愛是教師個體生命健康成長的基石

存在主義認為，通過對自我與存在的思考，我們會體驗到自我的存在是獨一無二的，同時，通過對自身存在的認識與覺知，人成為自身本質的創造者。由此可見，自愛給予人反省自身生命存在狀態的能力，尤其是當人處在空虛、焦慮或困難的情境中，更需要對自己生命存在的覺知與關愛，才能夠走出困境，進入生命的澄明之境。

教師自愛呼喚教師愛自己、愛角色、愛生命，就是為了引導教師主動地關注自己生命存在的狀態，體會生命的獨特性、目的性與自主性，避免自己的生命存在被物化、被工具化、被手段化，避免使自我的存在與生命陷入被操控、被使用、被交易的狀態。教師只有由覺知到肯定自己的生命存在，由自覺、自主到自由地發展、塑造自己的生命存在樣態，才能賦予并創造自己生命與存在的價值，才能在并不完美的現實制約下獲得生命健康成長的動力。

2.教師自愛能促進教師抵達生命存在的最佳狀態

教師自愛可以幫助教師走出“異化”。教師異化類型可以歸為工具型、統治型、無我型和職業的自我中心主義型。[4]這四種類型的教師所重視、追求的東西各不相同，但有一個共同點，就是在其教育生活中，生命意識“缺席”，尤其是缺乏對自己生命的認識，體驗不到自己生活的樂趣，也無法成長為優質的自己。

亞里士多德認為，自愛者追求的是使自己更美好。教師自愛賦予了教師追求自己更美好存在的原動力，賦予了教師創造性地適應環境的能力，使教師能不斷地突破當下條件的限制，將優質潛能得到實現。

（二）教師自愛有助于促進教師專業成長

當個體反觀自己生命存在的狀態時，不可避免地要對自己承擔的角色進行審視。一定的社會角色對于個體生命的存在與發展具有重要意義，個體生命所承擔社會角色的多與少、角色質量的高與低均對個體生命的發展有影響，個體生命也正是通過角色彰顯其生命價值、釋放其生命能量。

1.喚醒教師的生命意識

由于長期的功能化、工具化存在，教師缺乏對自己生命的認識，有意無意地處于一種“角色扮演”狀態。教師如果缺乏生命意識，沒有對自我生命價值的追求，就不會主動在教育實踐中學習、研究、實踐、反思，改進自己的教育行為；就不會具有發展的內驅力，主動地在自己的職業生活中充實自我，實現對自我的提升與超越。正如美國教育家帕克·帕爾默所指出的，引領教師前行的是來自于教師內心世界的導師，如果教師不能聽到自己內心深處的聲音，就不可能聽到學生內心深處的聲音；如果教師忽略了自己的內心世界，那么就根本不會有改變學生的優秀教學。

教師自愛，能幫助教師喚醒內在心靈，反觀自己的生命狀態，尋找適合自己的專業成長之路。教師自愛，能呼喚教師生命意識的覺醒，使教師從與自身的分離中走出來，更多地了解自身生命的獨特性，并將這種獨特性與教學進行創造性地結合，進而尋找到與自身生命相契合的教學方式，完成教師帶有個人色彩的專業成長。

2.創新教師的教學方式

當教師專業化還沒有成為教師內在生命成長需求時，對教師專業發展的種種要求，只能成為外在于教師的規范條例；當教師生命承擔了太多非出自自身的生命期望與要求時，教育便很容易變成“例行公事”，久而久之，難免產生職業倦怠。

“從人的經驗角度來看，所有心有感覺的人都能體會到，永遠‘例行公事是不可容忍的生命體驗，會瘋掉，或者白癡化，只有創造才能拯救經驗和思想。”[5]教師只有成為自覺創造自身職業生命的主體、成為充滿生命活力的自我生命意識覺醒主體時，才能真正擺脫職業倦怠與職業枯竭感，才能對教育世界有更為豐富、系統和深刻的認識，才能在職場中提升身心愉悅程度、內心充實程度和成就感。endprint

三、教師自愛：促進學生生命健康成長的

正能量

自愛，雖然是個體生命對自身的關懷，卻不是封閉地僅僅指向自我生命。自愛是出于個體生命對自己的關懷，最終指向的是他人，由自愛而達于愛人，才是自愛者最終的追求。教師自愛也是如此，它是教師出于對自身生命狀態的關懷，必然要走向促進學生生命的健康成長。因為教育本身就是教師和學生生命共同參與的活動，是生命喚醒生命的活動，教育過程是師生在教育環境中“共作”的過程，是師生生命能量“對接”與“傳遞”的過程。教師的責任就是要喚醒學生的潛在能力，促進學生生命健康成長。

1.生發教育愛的源泉

教育愛是指教師對教育事業、對學生、對自我的尊重、關愛、信任與平等的態度。教育愛具有無私性，它是一種真正的不求索取的全身心的投入；教育愛具有無差等性，它是面向全體學生和與人的發展、與教育有關的全部事務的，突出表現為一種有教無類的愛；教育愛具有恒常性，它既伴隨著教育者的全部職業生涯，也伴隨著受教育者的全部學習過程。[6]

教師自愛是教育愛生發的源泉，通過生發教育愛來促進學生的生命成長。當教師自愛成為教師自身的一種生命狀態時，教育愛便會產生；當教師自愛的觀念深入其內心時，教師自愛就賦予了教師愛能量；當教育愛在教師日常教育實踐中發揮作用時，就會對學生生命的健康成長產生積極的促進作用。作為教育過程的參與者，自愛的教師具有良好的德性品質，同時會在無形中營造一個健康、寬容、充滿愛的環境與氛圍，使學生在其中能夠更愜意地成長。

2.構建生命性師生關系的基礎

所謂生命性師生關系指教師與學生之間是一種生命與生命的關系，而不是單個人與單個人之間的關系，不是主體與客體之間的關系，不是教師角色與學生角色之間的關系。這其中的最大不同就在于，在生命的世界中，每個生命都是獨特的，都是一個豐富的世界，生命與生命之間是平等的，沒有高低貴賤之分。

建構生命性師生關系，首先要求教師改變以往觀念，從生命的視角來看待自己和他人。而教師自愛在引導教師反觀自身生命狀態之時賦予了自身認識學生生命的力量，為教師重新思考和建構生命性師生關系提供了新的視角。所以說，教師自愛是構建生命性師生關系的基礎。

自愛的教師能夠跳出自己的世界來理解學生的世界，從學生的視域來思考教育，這樣，師生雙方相互敞開心扉，進行真正的有實際意義的交流，這種生命性師生關系就找到了生存的沃土。

自愛的教師能夠與學生進行平等的而非提問式的對話。通過對話，師生之間分享生命經驗，理解社會和人生、現實和未來、自己與他人等；同時，在對話中，教師和學生均為教育活動所吸引，共同參與、合作、投入和創造。通過這一切，教師與學生便一起逐漸構建出一種生命性師生關系。

參考文獻：

[1]昆薩炳，熊建輝，魏薇.教師個人特征中的價值與態度：走向教師教育改革[J].中國德育，2006（2）：34-39.

[2]亞里士多德.政治學[M].吳壽彭，譯.北京：商務印書館，1965：55.

[3]劉次林.幸福教育論[M].南京：南京師范大學出版社，1999：200.

[4]劉慧.“以人為本”的教育呼喚充滿生命活力的教師[J].現代教育論叢，2002（3）：55-57.

[5]趙汀陽.思想的原創性要求[J].學術月刊，2000（1）：11-12.

[6]朱小蔓.教育的問題與挑戰：思想的回應[M].南京：南京師范大學出版社，2000：21.endprint