騰沖：“赤腳導師”引領鄉村教師素質提升

姜琪

騰沖市屬于高原山區，校點分布點多面廣，轄區內有235所小學、21所初級中學、9所完全中學，在校學生99 907名，教師6 182名。其中97%的學校都分布在農村，27%的小學屬于小規模學校，教師的教學以包班制為主，也因此造成教師往往難以抽身參與培訓。而即便參與了培訓，先進地區專家、名師所傳授的經驗又受主客觀條件制約，常常難以在受訓教師所在的山區農村學校生根。如何讓鄉村教師的成長得到有效的支持和幫助，讓每所學校成為教師成長的沃土？為此，騰沖市積極構建鄉村教師支持服務體系，實施導師制，深入鄉村學校指導教師教育教學，促進鄉村教師專業素質提升。

早在2012年騰沖市實施教育部—聯合國兒童基金會“移動教育資源與培訓中心”項目之時，就從全市優秀教師中遴選一支既有本土教學經驗和理論基礎，又能幫助鄉村教師解決教育問題的“赤腳導師”團隊。“赤腳導師”既是教師，又是全面支持教師專業成長的專業人員，是廣大農村中小學教師的指導教師，在邊境少數民族教育工作中承擔著需求評估者、培訓者、檢測及評價者、協調者、資源服務者、咨詢者和引領者等等多面角色。在2015年騰沖實施國培計劃——中西部項目和幼師國培項目時，全市再次遴選了160名優秀中小學、幼兒園骨干教師成立騰沖市國培送教下鄉縣級導師團隊，構建導師團隊送教下鄉工作機制，全面支持鄉村中小學、幼兒園教師專業成長。

一、導師制的具體內涵

以導師制為依托的教師培訓模式是一種新型的農村教師專業發展模式，不同于傳統的教師培訓和送教下鄉活動。

傳統的教師培訓和送教下鄉活動要求教師離開工作崗位接受培訓，這種培訓是一次性的，培訓對象惠及一所學校，關注中心學校，關注優秀骨干教師，關注核心科目，培訓者大多是外聘專家。而導師制可以在工作崗位上接受培訓，培訓后接受實時的指導，校際之間可以實現互動，培訓重點關注村小及教學點，從薄弱處入手，關注薄弱教師、薄弱學科，培訓者是具有本土經驗的本土專家。

導師的主要工作是經常性地到學校開展即時的、現場的、有質量的培訓，使鄉村教師經常性地獲得專業支持和指導，促進自身專業發展，實現有質量的教學，使鄉村學生獲得有質量的教育，實現全面發展。其工作流程如（圖1）所示。

下校前，導師接到下校任務后，圍繞“為什么去，什么時候去，去做什么，要得到什么結果”等問題，做準備工作。在學校，通過教師檔案分析、課堂觀察、訪談、問卷調查等方法了解教師在教育教學中的困惑和問題，分析教師需求，制訂指導計劃。下校后，對培訓指導工作進行反思總結（圖2）。

二、“赤腳導師”的故事

從城鎮小學遴選的“赤腳導師”，他們將自己在城里的教學經驗通過培訓、課堂示范移植到鄉村中小學、幼兒園的過程中，經歷失敗與挫折、成效與經驗，這是對傳統教師培訓的一種重新審視與反思。

邊境山區農村學校迎來“赤腳導師”，一切都在慢慢地改變……如騰沖騰越鎮一完小聶正艷老師所記敘的那樣——

從一節失敗的語文課說起

仲夏時節，我懷著忐忑的心情，走進騰沖荷花鎮羨多完小（一所以傣族學生為主的學校）。在聽了他們的一節語文課后，由我示范一節低年級的識字課。做了簡單的準備之后，我信心滿滿地走進教室，沒想到，課堂表現和我想象的完全不一樣，教學中沒有一個人舉手，學生回答問題的聲音恐怕連他們自己都聽不到，當我要求學生用“青草”造句時，竟沒有一個學生會說，無奈之下，我只好利用簡筆畫引導，終于，有一兩個學生開口了，但其余學生卻無論怎么也不開口說話，我用盡各種方法——鼓勵、表揚、引導、批評……學生還是睜著迷茫的大眼睛望著我，不說話也不舉手，課堂氣氛顯得那樣的壓抑、沉悶。

九月份，我再次來到羨多完小，再次走進原來那個班級。這一次，我做了充分的準備，嘗試著把活動帶進課堂，讓學生在“玩”中學，“樂”中學，采用讓學生自己做動作來直觀理解動詞的教學方法（后來我才知道那就是“TPR”，Total PhysicalResponse，全身反應法）。整個課堂在學生的表演中靈動起來，后面的說話訓練也水到渠成，所有學生都紛紛舉手，并且都能流利表達，還寫出了通順準確的句子。

三、導師制的實施成效

導師制在騰沖實施以來，共培訓教師35 775人次，基本實現了學科全覆蓋、教師全覆蓋。在“赤腳導師”的引領下，騰沖每一個角落的鄉村教師都獲得了培訓機會，教學中急需的問題和困惑得到導師的指導，教師的教育觀念得到更新，教學方法得到改變，專業得到了快速的發展，一大批骨干教師成長起來，有4名教師評為“永昌教學名師”“云嶺教學名師”。騰沖的導師制經驗在聯合國兒童基金會的官方網站上宣傳，在第十六屆國際教育比較大會上進行了交流。

騰沖猴橋鎮育英完小的李曉敏老師在“述說自己的成長故事”中寫道：“這次國培送教我們聆聽了兩節高質量的數學課，也在導師團隊的帶領下玩了很多小游戲，讓我看到了TPR教學法的神奇之處，于是內心深處總渴望嘗試。新學期伊始，我上一年級的數學，班上男孩子很多，課堂太過活躍，注意力又不夠集中，于是想起國培時玩過的小游戲，便把這些游戲帶進課堂。孩子們注意力不集中、學習興致不高時，我就適時地讓他們玩個游戲。一來二去，孩子們愛上了課堂小游戲也愛上了數學，看著他們上課時閃閃發光的小眼睛，我的內心充滿了幸福感。”

蒲川鄉曼東完小的魯家艷在培訓日志中寫道：“在這次培訓中我也有幸走上講臺上了一節課，借此接受參加培訓的全體教師和導師的批評指導。在老師們的幫助下，我也充分認識到了自己在平時工作中的諸多不足。這次培訓雖然時間短暫，但給我們帶來的不僅僅幾節課，也不止一個報告，更多的是給我們帶來了許多思考，使我深刻地體會到自己有很多東西要去學。”

四、發現與反思

在當前城鎮化快速發展的背景下，鄉村教育面臨很多新的挑戰，如生源流失、教師倦怠、教學質量提升的困境等。對鄉村教師的培訓要基于鄉村學校的實際情況，比如鄉村學生生活情境、鄉村社區情況、鄉村學校資源配備情況、教師編制、學習培訓情況等。“赤腳導師”是在當地成長起來的優秀教師，雖然存在城鄉差距，但大多數有農村從教經歷，對農村的教育情況比較熟悉，所掌握的有關培訓技術和方法能把課堂內容和農村環境聯系起來，為鄉村教師提供適用于農村課堂的教學模式。有了實用的教學模式，還需要培訓方法的改革創新，改變以往“滿堂灌、滿堂電”的模式，采用參與式培訓及互動教學模式，除了達到課程目標外，還應將批判性思維能力和參與式學習技能發展作為重要內容。其培訓成果需要通過校本培訓活動來促進教師和學校的共同進步，在這一過程中，需要給予鄉村學校持續地支持和幫助，如不定期地入校指導、搭建交流平臺、給予教師和學校發展的評估反饋等。

總之，騰沖實施導師制模式以來，促進了優質教育資源對農村教育的指導和引領，對教師的培訓更加關注“農村”針對性，能夠一竿子插到村小和教學點，并且關注農村學生的急需問題，是近現場、近常態的一種新型教師培訓模式的探索。endprint