在小說教學中關注學生的學習經歷

魏瀾+姜毅+胡根林

在語文課堂教學中關注學生的學習經歷是這幾年滬上語文界一個炙手可熱的話題，隨著種種示范展示課和專題講座的舉行，老師們對于如何利用不同的教材文本和不同的課型培養、創生學生的學習經歷已經形成了一些非常有益的認識。我們在日常教學中感到，學生學習經歷的培養具體到語文學科上來看最重要的還是閱讀經歷的培養。在教學目標既定的前提下，閱讀教學在語文課堂上的具體實施可以包括如下幾方面要素：學生、文本、教師以及相應的教學策略。在具體的教學實施過程中，側重于不同的要素，課型就有會所不同，所產生的課堂教學效果往往是大相徑庭的。

“人文性”是小說閱讀教學的關注焦點，但一俟論及“工具性”，有些人就視之為洪水猛獸，甚至不惜口誅筆伐、大加聲討，“工具性”儼然成為語文學科欲除之而后快的原罪。我們感到，小說閱讀教學中的“工具性”實際上主要是指各種文本解讀的方法論及其實踐應用。不同的方法可以詮釋不同的文本，找準方法，合理切入，就會使文本解讀別開生面，獲得曲徑通幽的審美快感和直指真諦的洞見。而“人文性”的內涵至少包括兩方面：首先，就小說文本而言，應當力求發掘、呈現其人文內涵、關注文本所蘊含的精神文化元素；另外，就學生而言，應當充分關注學情、學習起點和動態生成，根據學生的具體情況制定個性化的教學目標。以學生、實踐活動為核心的課堂側重“人文性”，以文本為核心的課堂側重“工具性”；在前一種課堂上以文本為核心和在后一種課堂上以“人”及其活動為核心都是一種錯位和顛倒。不同的課型需要不同的核心，沒有必要捧殺一種，棒殺其余。

在以學生為核心的課型中，如果一味關注文本解讀的方法論及其應用，那么很多文本解讀專業術語、概念勢必紛至沓來，課堂教學就可能會變成一種小說研究或文學批評方法論的泛濫，這是教學中的方法論偏差。如果以教師為中心，那么就很有可能使教師在課堂教學中凌駕于學生之上，學生思維和認知勢必被教師的強勢話語所牽制和左右，這是教學核心主體的錯位。如果以教學策略為中心，教學就會蛻變成為信息技術展示課、學生交流活動課、教學理念套用課，從而導致課堂教學中“語文味”的弱化乃至淪喪。我們因此感到，在以“學生”為核心的課型中，關注學生的閱讀經歷首先要把握好“學生”這一樞紐，把學生作為教學的中心，這是此類課型的重中之重。但上述分析并不意味著在所有的課型中都應當理所當然地以“學生”為核心，下面，我們擬以小說《二十年后》的教學為例，就如何在小說教學的不同課型中處理好學生、文本、教師和教學策略之間的關系，進而有效關注學生的閱讀經歷談談看法。

一、關于課堂教學諸要素關系的理論思考

對于課堂教學中學生、文本、教師和教學策略這四種要素之間的關系，王榮生教授指出“學生理解不了、感受不到、欣賞不著的地方，往往恰是這篇課文中最要緊的地方，即某一特定文本的特質所在之處。這樣，就能合理地建立學生與課文的鏈接點。鏈接點對教師來說，是教學內容；對學生來說，是學習任務。閱讀教學，其實就是建立學生與‘這一篇課文的鏈接?！雹購倪@段表述可以歸納出五方面的重點：（1）所有教學行為的目的是為了讓學生理解、感受和欣賞；（2）特定文本的“教學特質”才是理解、感受和欣賞的內容，這表明文本只是學習內容的載體，而并不等于學習內容本身；（3）教師的任務是建立學生與特定文本的“鏈接點”，這個“鏈接點”才是學習內容；（4）不同教學策略的選擇和應用取決于對學生與“這一篇”課文的“鏈接點”的選擇，亦即對學習任務的選擇；（5）“鏈接點”是教學內容和學習任務的合一。王榮生“鏈接點”概念與學生、文本、教師和教學策略之間會形成一些組合關系，而不同的組合關系會造就不同的課型。如果以文本作為課堂教學的核心，“鏈接點”就等于文本本身；如果以教師作為課堂教學的核心，“鏈接點”就等于教師的個人認知、喜好、教學能力或鑒賞水平，而這與“鏈接點”是學生的學習任務的觀點捍格難通；如果以教學策略作為課堂教學的核心，“鏈接點”就等于教學實施的既定手段和方法所催生的課堂教學實踐活動。以不同的要素為核心，就會出現不同的鏈接點，而這些不同的鏈接點實際上又體現出了不同的課型訴求。諸要素、鏈接點和課型之間的關系如下表：

如上，基礎閱讀課關注的應是學生理解不了的文本特質，而非特定文本的全部特質或典型特質，這是中學日常語文教學的常態。文學研究課關注的是特定文本某一個或某幾個典型特質，這些特質常常是這個文本區別于其他文本的關鍵或重要屬性，但這些特質不一定就是學生無法理解或當前能夠理解的特質，此類課一般適合被納入到探究或拓展型課程中去。教學表演課側重于教師個人教學能力和素養的外化呈現，這是教師教學手段及方法的集中展示，打上了鮮明的個人印記，偏重于教師“個人”。閱讀活動課則側重于閱讀行為完成以后伴隨文本閱讀而來的后續活動的組織和開展，當然這些活動的開展離不開教師特定的教學手段及方法，但總體上是偏重于“活動”的，屬于廣義上的語文綜合性學習范疇。在上表的四個鏈接點中，“教學手段及方法”作為“鏈接點”與前述“鏈接點”是學習任務的論斷相矛盾：教學手段和方法的主體是教師，而學習任務的主體是學生，把教師的教學手段和方法作為學生的學習任務，這本身就是不可思議的錯位，在這種錯位視域下進行的教學只能是一種表演，所以從本質上說這樣的課就不是一堂以學生為核心的語文課，而是一種類似“木質的鐵”的悖論性存在。

綜上所述，在中學階段，教學一篇小說有三種可能的路徑：基礎閱讀課、文學研究課和實踐活動課。論文第二部分中提供的課例屬于基礎閱讀課，致力于解決學生在文本閱讀中存在的理解和表述障礙，培養更為準確的邏輯思維能力和語言表達能力，而這兩方面能力的培養和塑造又始終圍繞著對小說三要素中“情節”和“人物”這兩個要素的分析來展開。在這個教學過程中，學生始終處在核心位置，教師的一切提問和引導都非空穴來風，而是緊緊圍繞學生的問題和思維的缺陷，通過對這些問題的發現、解決和對思維缺陷的糾偏，解決了學生在閱讀“這一篇”小說中的理解和表述偏差。在教學過程中，老師以學生為核心，以文本為依據，以教學策略為向導，比較有效地實現了學生、文本、教師和教學策略的四維一體，既做到了凸顯核心，又實現了有機統一。下面，我們進入這個課例，來看一看學生是如何一步一步理解情節和人物的。endprint

二、《二十年后》的基礎閱讀：一個案例

《二十年后》是滬教版八年級第二學期語文教材中的一篇課文。筆者在授課過程中致力于初步達成三方面的教學目標：梳理小說情節、分析人物性格、揣摩人物情感。

梳理小說情節。首先引導學生明確作品的體裁，進而引出小說三要素之一的“情節”。請學生用簡練的語言概括并板書小說情節特點：跌宕起伏。在此基礎上拋出一個問題：為什么這篇小說能有跌宕起伏的情節？筆者從兩方面著手引導和帶領學生來解決這個問題。首先，思考小說中有名有姓的人物有哪些？他們之間的關系是怎樣的？通過啟發引導的形式，逐步地帶領學生找到、找準相關答案：主人公杰米和鮑勃之間的關系是“兄弟”。其次，思考小說中這兩個主人公之間發生了什么事情？在師生問答交流以解決問題的過程中，依次涉及了這樣一些話題：（1）故事緣起于何時、何事？20年前的約定；（2）約定的內容是什么？20年后在老地方見面；（3）20年后兩位主人公的身份發生了怎樣的變化？杰米成為警察，鮑勃成為通緝的要犯；（4）兩人的約定實現了么？是怎樣實現的？杰米發現鮑勃是逃犯，不忍下手，讓便衣警察逮捕鮑勃；（5）小說在什么地方真正揭示了杰米和鮑勃的身份？最后一段的紙條。至此，教學者小結：不到最后是不知道人物各自身份和彼此關系的，強調重申這篇小說“跌宕起伏”的特點。

分析人物性格。小說三要素中，“人物”是核心，情節和環境一般都是圍繞人物，為凸顯人物性格特征服務的。“環境”這個要素在小說《二十年后》中的地位不突出，不作為本次教學的重點。筆者引導學生自主選擇一個小說人物，并對之進行分析，提醒學生對人物性格特征的概括要有切實的文本依據。這個環節的設置是本次教學的重要內容，著力培養學生兩方面能力：篩選信息的能力；使用恰切的語言提煉、概括信息的能力。

①對杰米的分析。筆者引導學生默讀課文，請學生就能夠表現杰米性格特征的內容進行圈畫，并為學生預先設定答題的語言表達模式“我認為杰米是一個……的人，從……可以看出來”。學生在利用文本信息概括杰米性格特點的過程中暴露出幾方面的問題：首先，答非所問。學生A回答：杰米是一個氣派的人。這里學生混淆了性格特征和肖像特征之間的關系，用形容人物肖像特征的詞語來概括人物的性格特征，這是概念混淆導致的答非所問。第二，概括錯位。學生B回答：杰米在黑黢黢的店門口通過火柴微弱的光線就發現對方是芝加哥警方的通緝犯，由此看出杰米是個理智而處變不驚的人，其實這里反映的應是杰米善于觀察的特征。這里，學生不能用準確的語言去概括和提煉人物的具體表現所反映出來的性格特征，既表明學生對“理智”“處變不驚”等詞語的具體內涵理解模糊，又表明學生對具體語境下人物行為的揣摩不夠到位。第三，聚焦錯位。學生C回答：從第13段鮑勃對杰米的描述“一個人在紐約可以墨守成規，過過舒服日子”看出杰米是一個穩扎穩打、墨守成規的人。學生把鮑勃對杰米的描述直接當成杰米的性格特征，而不是經由杰米自身的言行來理解杰米的性格，聚焦鮑勃的語言以理解杰米的性格，這種聚焦錯位顯然無法引導學生準確地把握杰米的性格。

②對鮑勃的分析。通過前面分析杰米性格特征這個教學環節，學生在概括人物性格過程中的三方面缺陷已經暴露出來并得到了授課者的有效糾正。因此，篩選信息概括鮑勃性格特征的過程進展得較為順利，同學們先后找到相應的文本依據概括出鮑勃守信、重情、愛炫耀、能干、圓滑等一系列特征。在此過程中，暴露出了第四個認知誤區：斷章取義。學生D回答：從鮑勃沒有直接對便衣說自己是逃犯可以看出鮑勃是一個虛偽的人，并沒有真正把杰米當成朋友。針對這種認識，授課者指出“哪一個通緝犯會主動告訴朋友自己是通緝犯？這樣就會讓朋友陷入尷尬處境，把朋友放在一個進退兩難的尷尬境地?！笨梢钥闯?，學生的這一錯誤認識是由于過分拘泥鮑勃沒有向所謂的“朋友”說真話這一事實而罔顧具體的人際關系所產生的。這是一種知人論世能力的匱乏所導致的斷章取義。

揣摩人物情感。通過前面的問答交流，學生對具體語境和情境下人物情感的理解存在偏差的問題已經顯現出來，這是學生知人論世能力不足的一種表現，也是小說閱讀教學的一大難點。教師根據這一情況，動態生成了如下兩方面的問題，以便引導學生根據上下文語境和人物處境來更為深入地把握人物的內心情感。（1）為什么杰米一眼認出鮑勃，而鮑勃始終沒有認出杰米？學生E回答：因為時間過去二十年，人的變化很大，而且當時天色很黑。教師引導學生發現這個回答的兩方面錯謬：首先，如果人變化大、天色黑是鮑勃沒有認出杰米的原因，那么這兩個原因對杰米也應該同樣有效，杰米卻為什么能夠認出鮑勃呢？這是學生回答的邏輯錯誤。其次，學生的回答還是停留在對外在客觀原因的分析上，缺乏從人物情感角度探尋原因的洞見。教師引導學生思考“杰米這樣一個威風凜凜的警察一路巡邏而來，作為通緝犯的鮑勃敢不敢正視警察，仔細觀察？正是由于鮑勃的心虛才讓他沒有仔細觀察警察，這是鮑勃沒能認識杰米的情感層面原因?！保?）為什么鮑勃會把便衣誤認為杰米？在前面那個問題的啟發下，學生E開始嘗試站在鮑勃的立場上，去揣摩和體會他的情感，學生認識到：鮑勃之所以會把便衣誤認為杰米是因為便衣急急忙忙的樣子和率先發出的詢問正好與鮑勃急切等待的心情形成共鳴和契合，讓鮑勃自然而然地將便衣誤認為杰米。通過這兩個問題的提出及對學生在問題回答過程中碰壁經歷的有效利用，授課者初步培養了學生站在人物立場上考慮問題，揣摩情感的意識和能力。

授課者在逐步落實三項教學目標的過程中，通過師生互動交流抽絲剝繭地挖掘出學生在人物分析和情感揣摩中存在的多方面學習、認知誤區，并通過問答交流的形式引導學生逐步糾偏，實實在在地在解決問題的過程中帶領學生回歸認知正軌，使學生概念辨析、語言表達、信息篩選、知人論世和邏輯思維等方面的能力都得到了一次有效的刷新和強化，在小說閱讀教學中做足、做好了關注學生閱讀經歷的文章，取得了階段性的成效。文本、教師和教學策略這三項要素在“學生”這個“核心”要素周圍動態構建而起的課堂才是真正對學生有用、有益的課堂。endprint

三、《二十年后》的鑒賞及活動：兩點思考

每一堂具體的語文課，核心只能有一個。上面提供的課例是以“學生”為核心的基礎閱讀課。實際上，在針對小說《二十年后》的種種教學嘗試中，也存在著以文本為核心的教學嘗試。例如，筆者從敘述視角出發對小說中鮑勃、杰米和敘述者三重視角之間審美距離關系的思考和解析就是以文本為核心，通過利用米克·巴爾等人的敘述學理論展開教學的一種嘗試。但這樣的課型已經超出了中學語文基礎閱讀課的常態，而進入到文學研究課的層面。在文學研究層面展開的教學固然也需要關注學生的學習訴求和實際學情，也需要調動學生的主動思考，但是研究是一種拔高和提升，是一種方法論在具體文本解讀中的應用，涉及一些術語、概念和技術層面的問題，因此是一種更多地傾向于單向傳輸的“傳授”過程。在這一過程中，學生的學習經歷主要表現為“接受”“理解”和“操練”，是一種主動性相對匱乏的狀態。這樣的研究如果沒有常態化的基礎閱讀課作為鋪墊，如果沒有對小說基本情節、人物關系和人物情感的揣摩和理解，就會蛻變成一種凌空蹈虛和教師一廂情愿的理論炫技，是得不到學生的有效回應的，更遑論讓學生去理解、接受并最終運用到自己的文本閱讀和創作實踐中去。這里所說的“運用到自己的文本閱讀和創作實踐中”具體到課型層面來看，就已經升華為一種以“教學策略為核心”的“閱讀活動課”。就《二十年后》而言，學生在經歷了理解基本信息的基礎閱讀課和方法論層面的文學研究課之后，就有可能萌發實踐活動的意愿。這種實踐活動可能是創作層面的：修改小說情節或修改小說的敘述視角；也可能是文學批評層面的：嘗試使用其他的文學研究方法對小說文本展開多角度研究；還可能是合作表演層面的：排練《二十年后》課本劇并進行展演等。

四、簡單的小結

總體上看，在小說閱讀教學中，學生完整的學習經歷是與三種課型的實施密切相關的，可以大致描述如下：首先是基礎閱讀課層面，這是一種對小說基本情節、人物關系等信息的準確梳理和把握；其次是文學研究課層面，這是通過一定的方法論就文本的某一個或幾個特質展開分析，以便形成深入理解的過程；最后是實踐活動課層面，這是在把握文本基本信息的基礎上，通過對一種或幾種方法論的應用展開自主探究或以多樣化的形式實現小說文本再創作的過程。這種從基礎閱讀到文本研究，再到實踐活動的學習過程是學生小說學習比較理想的完整經歷。胡根林博士在探討學習者與“定篇”的關系時曾經提出過三種模式：“學習文學”模式、“通過文學學習”模式和“關于文學學習”模式。在“學習文學”階段，學習者專注于“定篇”本身，主要解決的是提取信息的問題；在“通過文學學習”階段，學習者和“定篇”的關系由于引進“文學知識”等要素而發生變化，“定篇”成為學習者操練和抽繹出文學解讀的概念和方法的文本素材；在“關于文學學習”階段，學習者開始懷著多樣化的訴求重新建構文本，通過對文本的重構，來塑造、豐富乃至提升自己的情感態度或認知水平。這一理論與我們“閱讀——研究——活動”這種對小說閱讀經歷的描述無疑是不謀而合的。這使我們認識到，如果局限在同一種課型上來討論學生的學習經歷，把以“學生”為核心的要求生搬硬套到研究課和活動課中，既會遭遇人文性和工具性的兩難困境，又勢必難以看到學生學習能力的完整變動趨勢，完整的閱讀經歷既需要“基礎閱讀”，也需要研究和活動，學生的學習經歷是一個人文性與工具性相統一的過程，而不同階段的側重是不同的，不宜一概而論。

參考文獻

①王榮生.《閱讀教學的基本任務與路徑》.《課程·教材·教法》.2012年第7期。

[作者通聯：魏瀾，上海市浦東模范中學；姜毅，上海市浦東模范中學；胡根林，上海市浦東教育發展研究院]endprint