高職教學質量評價指標:問題、成因與對策

張顯鋒

高等教育擴招以來，高職院校就成為社會特別是學生家長關注的焦點和熱點。教育部及國務院多次發文明確“提高職業院校人才培養質量”。所以，關注高職教育質量，制定恰當的教學質量指標體系及其運行機制，對高職教學進行客觀、公正地評價，對提升教師能力、促進學生學習效果將具有重要的現實意義。

一、高職教學質量評價指標的現狀及存在問題

我國高校的課堂教學評價工作始于上世紀80年代。1991年，北京師范大學提出了通過定量方法研究教師教學的行為特征，并構建了相應的指標體系［1］。對高職課堂教學質量評價設計的研究仍然是以西方教學質量評價理論發展脈絡為主，主要是從“追求結果”逐步發展到“理想評價模式”到目前的“交互——發展的評價模式”，其哲學基礎也在不斷的變化［2］。

（一）高職教學質量評價指標的設計及運用現狀

1、高職教學質量評價指標設計的現狀

數據顯示，調查的12家高職院校當中有8家將以下指標“教學態度、教學內容、教學方法、教學手段、教學效果”作為一級指標，另外4家學校雖然沒有明確列出，但也以此為范本來進行設計的。從二級指標設計來看，7家高職院校的二級指標設計被分為兩大類:一類是高職文科的二級指標，一類是高職理科的二級指標，其中有2家沒有區分文理科，另外有3家是將其區分為理論課和實訓實踐課兩大類評價指標，有三家高職院校把作業量放入了二級指標。

2、高職教學質量評價指標的選取方法及其指導思想

高職教學質量評價指標的選取與提煉主要考慮教學改革、教師發展、人才培養目標、家長期望、課程性質、選取方法等重要影響因素，特別要考慮教學質量評價的目的及其指導思想。調查顯示，12家高職院校在影響因素中都選擇了以上選項，說明在指標設計選取上各高職院校都綜合考慮了多元化因素，關注評價的指導思想，在選取提煉方法上，8家高職顯示是參考別的院校進行設計，2家是經過調研的，還有2家是網上收集結合學校實際整理的，都參考了我國評估高職院校的標準及其指標。

3、高職教學質量評價指標的運行

關于指標運行主要考察了四個維度:運行周期、評價反饋、指標針對性、運行效果。在運行周期上，幾乎大家都一致一個學期（6個月）開展一次；在評價反饋方面，33%的選項把評價結果及時告知任課老師并開展評課活動，25%的選項是將評價結果統一給學校相關部門（教務處）后沒有反饋，其余41.7%的選項集中在評課人員現場反饋；在指標針對性方面，選很有針對性的8%，較有針對性的39%，針對性一般的占比30%，針對性較差的為15%，很差的占比8%；在運行效果方面，選效果很好的10%，效果較好的占比19%效果一般的53%，效果較差的占比15%，很差的占比3%。

4、高職教學質量評價指標結果的運用

關于評價結果的運用方面主要有九個選項:評優、加薪、職務晉升、職稱晉升、降薪、職稱下降、針對性培訓、轉崗、辭退。作為多選項，統計結果顯示，職稱晉升占比最多為78%，其次是評優為71%，其他分別為職務晉升45%，加薪41%，針對性培訓為25%，職稱下降19%，而降薪、轉崗、辭退則較少分別為9%，6%和2%。

（二）高職教學質量評價指標設計及其運行存在的問題

1、重考核、輕發展——評價指導思想出偏差

教學評價的指導思想是教學質量評價的指揮棒和導向標，評價的目的是促進師生的全面發展。這一指導思想在現實中往往被評價“某個教師教學水平高低進而成為優秀與否的目的”所取代。過分注重了鑒定功能，教師當中也出現了較多的抵觸情緒，甚至出現了部分教師采取不當策略應付評價的現象，這樣就導致了評價的工具性價值超越了目的性價值，重視形式而非實質的教學相長，最終是喪失了教學評價根本目的——師生共同發展。

2、重經驗、輕調研——設計的指標適切性差

教學質量評價指標的設計是否合理、科學、有效，決定了課堂評價工作能否順利開展，也決定了高職課堂上的教學的“質”性效果。當前高職院校的教學質量評價指標的設計上主要來源于三個渠道:參考本科院校、參考同類院校、本校依據國家評估標準結合經驗。縱觀這個三個渠道來看，重經驗、輕調研成為了高職教學質量評價指標設計的主要特點。高職院校教學既要注重高等性又要注重職業性，其課程性質分類也繁多，學生心理復雜多變，教師既要精通理論知識更要精通實踐知識，既要注重教學方法的研究與運用又要注重學生學習方法的指導。顯然，沒有經過調研論證的指標往往其適切性比較差，標針對性不強。

3、重共性、輕個性——設計的指標差異化小

從宏觀上來看其共性方面主要涉及到:課前準備、授課過程、課后總結等三個環節；教師、學生兩個主體；社會環境、學校學習環境、課堂師生創設環境三個環境。而在微觀個性方面:教師、課程、學生。而在高職教學質量評價指標權重當中，共性指標占比大于個性指標，大多數都把教學態度、教學方法甚至師生互動的設計權重都大于60%以上，而教師功底、學習差異、學習效果、教師育人的話語及行為等方面則被弱化，評價的結果也就不能完全反映出一個教師的“教”和學生的“學”。

4、重量化、輕定性——指標設計定性定量不均衡

高職課堂教學是一個非常復雜的過程，具有很多可量化的特質，其涉及的因素很多，也有很多不可量化的內容和特征，而更多量化指標的獲取方法也不盡然科學，指標評價的內容也比較片面，還側重于對課程實施的評價，忽略了課程背景、前沿相關理論、學習方法、學校條件環境、社會環境、企業實際等方面的評價，這些因素中大部分都無法直接用量化指標來界定，但這些因素在授課過程中必然影響著課程的授課質量。定量指標則無法表示這些內容，只有靠定性指標來描述，而且有些定量指標名稱如“學生曠課遲到人數、手機入袋率、學生抬頭率”等有待進一步商榷。

二、高職教學質量評價指標上述問題的成因分析

（一）評價理念與高職使命、功能不完全匹配

教學質量評價理念是教學質量評價過程的先導，高職教學質量評價理念應通過教學質量評價活動來實現“師——生”兩個主體共同發展的目標，在這一目標引領下，教師教學評價過程需結合高職使命、功能，課堂教學能否體現“人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新”等四大功能。近幾年國家高職院校的內外部環境發生了很多變化，但這些變化和提升未能及時被高職院校吸納到教學質量評價的理念中，也就無法出現在評價指標上。

（二）缺乏相對完善的教學質量評價機構及運行機制

從高職院校教學質量評價的現行情況來看，一方面是有評價機構但機構人員不足且不專業，導致他們設置的指標未能從客觀上反映出教師的教學能力和課堂教學質量效果；另一方面在教學質量評價運行方面，未能根據高職教學改革規律、教師成長規律、課程性質來設計運行機制，在組織安排、評價原則、制度設計、評價周期、評價指標選擇、結果反饋及其運用方面都存在很多問題。

（三）教師、學生、課程的復雜導致評價難以操作

高職教學的復雜性主要體現在三個方面:一是教師，通過課堂來集中展示教師的學科專業水平、社會服務能力、專業傳承創新、課前準備情況、師生交流情況，同時也反映了教師的師德師風價值觀等情況，通過評價后的集中反饋教師能力提升是否有路徑和方法；二是學生，學生有無學習需求、學習偏好？他們學習需求與偏好是否匹配？而凸顯主體地位是需要學生將自己看作為學習主體強調主動積極學習，指標設計則沒有考慮到這一復雜性；三是課程體系，從課程性質上分為課內外實踐課程、課內外實訓課程、校內理論課程、公共基礎課程，再根據學科性質進行分析，復雜程度則明顯增強。縱觀各高職院校在設置評價指標、安排評價人員等方面卻沒考慮這些復雜性因素或是考慮這些因素但操作難度很大而舍棄了。

三、改進高職院校教學質量評價指標的對策

高職院校教學質量評價指標存在問題的現象由來已久，破解高職院校教學質量評價指標難題也應從復雜的成因入手，具體對策如下:

（一）理念先行——高職教學質量評價指標的靈魂

“教育質量”也越來越成為人們研究的焦點，而關于“教育質量的理解”在很大程度上決定了對“教學質量評價的理解”。在高等教育的發展歷程中，“教育質量觀”也經歷了從“傳統到現代的過程”［3］，高職教學質量評價理念是沿襲了本科評價理念，集中體現為“精英、產品、全面”等理念，反映了高職教育的“精英化”而忽視了“職業性”和“差異性”。所以，提倡“現代性、職業性、高等性”相融合的高職教學評價理念，結合高職教育發展使命進行設計指標是高職教學質量評價的靈魂。

（二）主體發展——高職教學質量評價指標的目標

高職教學質量評價目的是什么？評價能否真正促進師生發展？這些問題一直都困擾著高職院校。事實上，在國外，比較典型的教學觀點是“只有學生在課程教學中取得多方面的明顯進步，綜合素質得到提升，才能判定教師的教學是成功的。”所以，一方面，高職的教學質量評價指標設計要符合教學規律外，能夠起到促進高職教師教學能力、科研能力、社會服務能力和文化傳承創新能力的提升；另一方面，最終的教學質量必須從學生方面得到驗證，也就是要必須以“學生為本位”進行設計，關注學生綜合素質的提升。

（三）關注復雜——高職教學質量評價指標的關鍵

高職院校教學過程本身就是復雜的過程，從教師角度來看，既能體現出教師高尚的職業道德情操、扎實的學科理論功底和實踐能力，又能體現出教師掌握教學藝術的能力、溝通能力；從學生角度來看，這一過程既是學生自我人格健全、精神境界提升的過程，也是學生進行學習知識、領會技能、掌握實踐能力的過程，更是學生全面素質提高的主要過程，整個過程的時間跨度將至少為四個半月，所以評價這一過程考慮的因素也是復雜多變的。進行設計評價指標需要關注復雜性，整合多元評價方式，在關注過程的同時又注重結果，既強調被評價對象的復雜因素，又注重評價主體的多元性，傳統進課堂評價和現代信息技術評價相結合。通過關注教與學的復雜性，進而設計出促進具體學科課程教學發展的評價指標，實現教師和學生的共同發展。

［1］王春楊，等.高校課堂教學評價指標體系研究:以學論教視角［J］.重慶高教研究，2015（3）:80～85.

［2］鄭延福.本科高校教師教學質量評價研究［D］.徐州:中國礦業大學，2012:36～37.

［3］韓映雄.高等教育質量研究——基于利益關系人的分析［M］.上海 :上海科技教育出版社，2003:13～28.