趣賞樂評巧法提升習作互評積極性與實效性

林露辛

摘 要：小學生習作共賞、互評已成為時下較為流行的一種習作批改方式，若運用得當，其效果是值得肯定的。但目前多數學生在實施互評時表現出“走過場”“盲跟風”等問題，違背了教師實施此舉的初衷，教學收效甚微。筆者在實踐中探索出一種貫穿小學課內與課外的習作互評模式，其以“評”為本，以“趣”為綱，有效提高了生生習作互評的積極性與實效性。

關鍵詞：習作互評；積極性；實效性；方法

語文課程必須充分培養學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教師要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。生生習作互評便在這樣的環境下應運而生。

一、習作賞評難，互評入困局

“玉不琢不美，文不改不精”，更何況是小學階段初習作文的孩子，他們的習作通常需要經過幾次三番的修改才能達標。在習作賞評、批改的過程中，有越來越多教師“退位讓賢”，將權力交給學生，讓他們在自主評改中獲得知識與情感的體驗，以達到提高習作能力的目的。辦法本無錯，實踐卻總有偏差，多數教師反映，習作賞評難！分析其所謂的“難”，無外乎是賞評課難上，學生互評難見誠意。

首先，表現在課堂乏味，學生積極性、主動性低。教師在賞評課上往往“一人獨大”，學生即使實施了互評，也只是抱著一種應付的心態來完成任務，走馬觀花，有評即可，這表明他們并沒有真正認識到習作互評的好處，同時也提示著教師需對互評課堂的生成進行一定反思。其次，表現為個性化思辨匱乏。一人說好，萬人點贊，大部分孩子并未開啟個性化思考，又或者說，教師創設的課堂限制了學生的自由思考和表達。再次，還表現在“評”而不“賞”。許多學生的腦中存在一種思維定式——賞評習作即“改錯”，中心任務就是找出錯別字、用詞不當和語句不順之處，導致互評過程中批評得多，表揚得少。長此以往便促使生生習作互評走進進退兩難又棄之可惜的困局。

那么，為何會出現這樣不良的互評現象呢？筆者歸結了三點原因：（1）賞評的方式方法單一。大多數教師將賞評模式單純定位于學生在作文本上進行文字評價，那么它在課上就呈現出一片靜寂的“伏案寫作”之姿，在課后就頂多是一項作業而已。這種賞評模式顯得枯燥無趣，自然不能激發學生的積極性。（2）賞評的范式受限。教師往往喜歡從文章的字句運用、卷面書寫上來評價習作，對于結構、立意、創新點等則甚少關注，這就不自覺地給學生框定了互評的范式，產生了評價要素不全的問題。還有部分教師為了規范，“出臺”了評價用語的固定模式，如“本句運用了……的修辭手法，生動形象地寫出了……”，或在范評時引導學生“一邊倒”地評價優作或拙作，這些就像一只只無形的手牢牢牽制住孩子的個性化思維。（3）賞評時間較短。一般的習作互評集中在一堂40分鐘的課內完成，課后便“相忘于江湖”，待到下一單元寫作時再“重操舊業”。這樣缺乏持續性的賞評活動，效果自然不佳。

二、巧法破困局，趣賞促樂評

縱觀習作互評之“難”及其原因，筆者認為破解之道在兩個字，一是“趣”，二是“恒”。

有“趣”的互評模式好比打火石，將學生的積極性瞬間點燃，呈現出 “樂”于評價的狀態，持之以“恒”的運作模式就如水滴石穿、聚沙成塔，成為提高習作互評實效性的重要因素。

（一）“趣”課堂

興趣是一個人積極性的源泉。下面介紹幾種具體做法助力生成習作互評“趣”課堂。

1.創設情景法——引導學生體驗多彩的課堂不容忽視，創設情境就是一個好辦法。比如，讓習作互評課堂上演一段40分鐘的“編輯部的故事”，即課堂化身編輯部（也可鼓勵學生在課前為編輯部起名），學生成了編輯，互評被稱作改稿，修改后的優卷予以登報。在展示優卷環節，可特派“小記者”對作者和習作評改人進行相關內容的現場采訪，教師化身主編進行輔助點評。在有趣的情境中，學生學到了知識，還反饋了學習成果。最后，設立“葉圣陶”獎（緊扣人教版四年級上冊《那片綠綠的爬山虎》一課，因葉圣陶先生評改習作認真細致而設置同名獎項），表揚本次習作互評中最認真、提出獨特觀點的編輯。

2.小作者猜評法——教師朗讀習作，學生傾聽、猜作者，并列舉出事例。此舉不僅極大吸引了學生注意力，在關注他人習作內容的同時，還鼓勵傾聽，鍛煉表達，要求做到有理有據地說話，鍛煉和發展了學生思與辯的能力。

3.好朋友互評法——所謂“好朋友互評”指以學生自由意志選擇關系親近的同伴作為習作互評對象。他們之間通常積累了相似的生活經驗，使得習作素材互通、情感共鳴更強。實踐也表明，這種方法最能讓互評雙方敞開心扉，評改意見更容易被接受，互評起來也更加深入。

4. “三類卷”欣賞法——在全面鋪開“趣”賞的同時，有一類習作總讓人難以“樂”評，那就是寫作學困生的“三等卷”。這類習作往往語句不順，錯字連篇，有時還伴著“偏離主題”或“詳略不當”等并發癥，該如何醫治這些疑難雜癥呢？不妨試試“忽視”與“重視”這兩劑良藥。實施互評時，先“忽視”“三類卷”中不符合要求的任何方面，“重視”其中的閃光點，哪怕是一個好詞，一個通順的句子，或是整潔的卷面，點題的結尾都行。評改人用“我欣賞……”“我學習……”“……這真棒”這樣的句式點評，力求以鼓勵的力量幫助作者樹立寫作信心，從賞優的角度幫助其揚長避短。當然，被“忽視”的部分并非永不見天日，只不過要講究一個循序漸進的教學過程。

5.“大聲說”與“悄悄話”——這是一種引導學生學會欣賞他人，委婉地提意見，并能有效避免“差評”出現時帶來尷尬與不悅的好方法。賞評范文時，若看到了優點就請學生“大聲說”，評缺點時則要求其對小作者一對一簡明扼要地說“悄悄話”，最終再請小作者根據互評建議，總結出本文的修改意見。

6. “不同意”與“有個性”——實踐表明，這是學生最喜聞樂見的互評方式。“不同意”即不同于他人的、有創意的觀點。比如，大多數人評價這是一篇優作時，鼓勵尋找文章中的不足之處；在他人都認為這是一篇離題之作時，努力找到它的閃光點或幫助其修改，以建立與原主題的聯系；比如用物理的眼光衡量文章中夸張句的用法；用時代的精神審視文章立意主題和遣詞造句……要做到這樣，就首先需要教師創設一種開明、寬松自由的學習和表達氛圍，學生在這種環境下，通過細致用心的閱讀，深入文本的對話，積極主動地思考，清晰準確地辨析，去探索、去發現、去求異，無形中互評的深度和廣度都大大拓展了。“有個性”，即個性化的思考、表達。同樣一個語句，他這么寫，換做是你，你會如何來寫？假如你也進行同題寫作，你會怎樣寫得與他不同？如果從記敘文中的配角角度出發，文章又該如何敘述等等。endprint

（二）“恒”建設

課堂妙趣橫生，但畢竟時間短，要想全面摘取習作互評的豐收果實，還需要持之以恒地開展課后配套建設。

1.開辟展覽角——在班級設置學生習作展覽區，建立展評制度：（1）輪流制——全員按順序輪流展示習作，展出習作不事先分等次。（2）互評制——學生可在便簽紙上寫下簡短點評，張貼在習作周邊；也可利用作文紙進行同題寫作，續寫、改寫等并排張貼于原文處。（3）長效制——一學期內不間斷開展展評，每期后反饋成果。由學生投票選出5篇最佳稿件，入選班報。（4）結對制——以自薦方式產生若干篇習作，將帶有他人評改文字的習作原文和經作者修改后的作文結對并排展示，以培養學生評改結合的能力。

2.鼓勵親子共評——學生的成長脫離不了家長，然而現在有部分父母因各種原因主動回避了參與孩子學習的機會。筆者鼓勵親子習作共評，除了希望借此加深親子情感交流，動員家長將更多的精力投入給孩子，了解他們的學習程度與內心想法外，更意在讓學生看到除了老師、同學之外的，那些并非與你在同一個課堂模式下教育出來的人們，他們會是如何看待你的習作的。

3.啟動網絡互評——在“互聯網+教育”的大背景下，利用網絡空間實施習作互評無疑是一種與時俱進、行之有效的策略。它讓習作互評超越時空、對象和內容的限制。教師應鼓勵學生多瀏覽他人文章，以文會友，走出班級這個小圈子，將世界各地的文友“請進來”，不斷拓展眼界，增長見聞。

當然，除了這些物質建設外，教師持之以恒、與時俱進地學習、研討，學生持之以恒、深入用心地閱讀、練筆、交流、積累知識，也是提高習作互評實效性的途徑，筆者在這里就不做贅述。

課后開展習作互評活動拓展了互評的時間和空間，有效避免了“下課就忘，課后就過”的窘境。它與“趣”課堂相輔相成，幫助學生敢于、樂于、有效地參與習作互評，感受到各種樂趣，從而真正得到知識與能力的提升。

參考文獻：

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