校園秩序的消解和“反學校文化”的形成*
——湖南省懷化市芙蓉鎮苗鄉中學①的個案研究

任國英 張冬月

校園秩序的消解和“反學校文化”的形成*
——湖南省懷化市芙蓉鎮苗鄉中學①的個案研究

任國英 張冬月

本文以武陵山區貧困鄉鎮非重點中學初二年級的中學生為研究對象，通過為期一年的參與觀察，嘗試解讀學生的反抗行為和隱形輟學現象，并從學生、教師、學校管理者等多主體反思催生并維系“反學校文化”的深層機制。研究顯示：受教育分流制度和管理者失敗的文化建構影響，學生的青春期叛逆逐步演變為反抗行為并陷入了惡性循環，進而加劇了學業失敗。在這一過程中，學校制度、教師權威和知識地位不斷被解構，學生、班級和學校形成了“污名化”的問題共同體。無力改變自身命運的農民工家庭被動接受了“讀書無用論”的邏輯，主動投入到工業文明和現代城市文化的短暫快樂中。

反學校文化；教育權威；教育分流制度；污名

我國北宋年間著名學者汪洙的《神童詩》中有“萬般皆下品，惟有讀書高”的著名詩句，至今廣為流傳。“知識改變命運”，在古代，教育發揮著晉升主渠道的作用；在現代，社會分層功能更加凸顯。布勞和鄧肯對1962年美國職業結構和流動的研究表明，個人受教育情況對職業地位影響最大；李強等人的研究也曾表明對本人職業影響最大的因素是個人受教育年限。由此可見，教育對社會分層的作用是將先賦性地位轉換為后天的獲得性地位。研究顯示，在20世紀90年代后我國農民的社會流動較之前更依賴于教育資源；在城市職工的代際流中，受教育程度也是主要因素。［1］

改革開放以來，在市場經濟發展和教育擴張的大背景下，重點大學中來自農村的學子比例逐年減少的事實和“讀書無用論”的再度流行讓人們對“知識改變命運”產生了質疑。嚴峻的就業形勢導致“讀書好不如闖蕩早”的思想在農村社會乃至大學生群體間蔓延。《人民日報》［2］《半月談》［3］《中國青年報》［4］《南方周末》［5］等報刊先后登載“讀書無用論”為主題的多篇文章。這樣的現狀不僅將農村學子反常的學習狀態帶入公眾視野，更推動了學校教育的文化沖突研究。

直到現在，地區差異、城鄉差異、民族差異等發展陣痛依舊深刻影響著教育。研究顯示，農村初中階段大量存在隱性輟學現象，學生和家長在“新讀書無用論”的影響下主動放棄教育。［6］備受關注的貧困地區義務教育面臨新的發展困境。學生“尊師重教”的觀念日漸淡薄，忽視學校教育的“進步主義”取向，心甘情愿地提前進入次級勞動力市場；學校不僅面臨資金、設施、人才、生源的多重壓力，連秩序管理都成為難題；進城務工的家長對留守子女教育問題有心無力，不甘高考“陪跑”，轉而支持子女提早進入社會。這些現象既關乎教育公平問題，也隱喻著社會階層的結構性危機，成了本研究的問題之源。

一、“反學校文化”及其相關研究

（一）什么是“反學校文化”

西方學術界將學校教育中的文化沖突概括為“反學校文化”。“反學校文化”即學生在與學校中的人、事、物的相互作用中，所表現出的一種與主流文化相對立的態度和行為。［7］西方研究者對于“反學校文化”現象的研究多立足于階級沖突的視角，研究對象多為中學階段學生，方法多為定性研究。其中，尤以英國人類學家、社會學家保羅·威利斯的經典研究《學做工：工人階級子弟為何子承父業》 （Learning to Labour：How Working Class Kids Get Working Class Jobs，1977，以下簡稱《學做工》）［8］最具代表性。作者將調查地漢默鎮男子學校12名“違規生”抵制大部分學生習以為常并嚴格遵守的學校制度的文化現象稱為“反學校文化”。

威利斯再現了那些出身工人階級、自己也最終成為工人階級的男孩子們的校園生活。他們抽煙喝酒、逃學曠課，對打工賺零錢興趣盎然，而且崇拜“男子漢氣質”。根據作者的描述，“反學校文化”最基本、最明顯的表現形式就是對“權威”根深蒂固的徹底反抗。威利斯認為，“小子們”抵制學校試圖灌輸給他們的知識系統是因為他們“看穿”了學校教育的謊言和資本主義的本質，即文憑對于他們找工作沒有實質性幫助。為了反抗支配文化，他們產生出一套反學校文化來凸顯個性，恢復自信并以此構建身份認同，反抗資本主義文化。造成的結局是他們進入了為他們預留的“位置”——工人階級，完成了底層的再生產。

學術界對“反學校文化”現象有著不同的解釋取向。功能主義研究范式將“反學校文化”視為社會失范。教師有必要使用強制性手段壓制學生的越軌行為，以將其整合到主流文化的社會規范中。西方馬克思主義研究范式則將“反學校文化”視為底層學生抗拒文化霸權的必然結果，能更好地使底層文化對統治階級意識形態進行滲透，［9］104－105從而幫助底層打破階級壁壘，實現自身解放。在微觀領域，符號互動研究者關注反抗行為產生機制和持續存在的原因，認為越軌行為來源于人們為不同群體不同行為模式貼上標簽，并將被區別出來的異常行為與特殊意義聯系在一起，使得學校中底層學生站在了學校管理的反面，進一步實現了自證預言。

不同范式的根本區別在于對學校價值體系的判斷。功能主義將主流文化作為正當和客觀標準，對底層學生的教育失敗進行了赤裸裸的社會排斥。而西方馬克思主義者通過重構“文化”定義來解釋精英主義和底層群體生活方式的不同，認為，“文化是一個層面——社會群體在這個層面發展他們自己獨特的生活方式，并賦予其社會的和物質的生活經驗以表達形式。因此，文化是一種方法，一種形式，通過這種方法和形式，群體‘處理’他們的社會存在和物質存在的原材料。”［10］這樣的研究視角肯定了底層群體創造文化的可能性。

中國西部底層鄉村學校“少年們”的“反學校文化”具有與西方相似的行為表現。他們通過瞧不起作為“知識代言人”的農村老師表達對知識權威的抗爭，在課堂上制造混亂表達對關系權威的抗爭，在日常規定性作息中對規定性時間權威表達抗爭，在攝像頭下采取劇場表演隊敞視化的空間權威表達抗爭。［11］但究其根本，中西“反學校文化”的產生原因有本質不同。

（二）本文“反學校文化”研究定位

盡管“反學校文化”研究在西方成果豐碩，但卻被中國學術界長期忽視。現有文獻顯示，“反學校文化”現象的研究在學生反抗學校制度化手段的行為上是觀點一致的，對于學生反抗學校教育目標的態度是模糊的，對學生是否認識到這樣行為的意義而有目的反抗的論述上是存在分歧的。一些學者簡單套用“再生產”框架，忽視了中國學生的反抗行為缺少資本主義工人階級的文化內核；另一些學者認為中國學生所表現出的“反學校文化”因無明確的階級之分，故只是一種教育壟斷和社會負影響產生的文化現象，［12］或僅僅是我國校園文化主流價值觀的一種異化［13］，并非對立。

結合本文研究，筆者將“反學校文化”定義為存在于學校場域內，以學生抵制權威，反抗主流文化的教育目標、價值體系、行為規范和管理制度為主要表現的文化沖突現象。“反學校文化”的主體是基于潛在認同而形成的非正式群體。本文所討論的“反學校文化”的典型性在于：一是反抗行為以學生為主體；二是以鄉鎮非重點中學為研究對象；三是具有學生抵制權威、反抗學校進步主義取向的普遍特征。

筆者認為，無論是西方經典研究還是本土研究，相關研究應避免以下四種傾向：一是避免過多關注現象消極面，尤其是將部分學生置于主流文化的對立面；二是避免將學校直接視為服務精英社會的工具；三是避免過于宏觀的因果分析，忽略考察作為有一定能動性的學校的內部關系；四是避免脫離研究實例的理論臆想和“立而不破”的研究策略，缺乏針對底層的真正關懷與換位思考。

二、“問題少年”的日常抗爭與行動邏輯

本文調查地芙蓉鎮距湖南省懷化市40公里，是一個自然景觀相對豐富、經濟社會發展相對落后的人文古城，歷史上一直聚居著土家族、漢族、瑤族、苗族、侗族等少數民族。據最新統計數據，芙蓉鎮少數民族比例達15%。雖然芙蓉鎮并不是一個典型的民族聚居區，卻是西南地區民族雜居的一個縮影。改遷重建后的芙蓉鎮城鎮面貌煥然一新，但人均收入和整體生活水平仍與周邊貧困縣處在相似水準。和許多處于脫貧致富道路上的新興城鎮相似，當地勞動力多選擇外出務工來獲取經濟來源。

（一）“問題班級”中的“問題少年”

芙蓉鎮建有向陽中學和苗鄉中學兩所全日制中學，均設有初高中部。苗鄉中學現有教學班級32個，學生人數1600余人，學校教職工約150人。教師多畢業于本地師范學院，高水平師資力量弱，且教師流動性強。苗鄉中學在本鎮教育體系中被定位為“非重點”，長期面臨生源差、相關投入少、認可度低等問題。盡管在多民族聚居的學校場域，少數民族學生的民族身份常常被最大程度弱化，但他們依舊是民族的未來，他們的教育問題和民族地區的發展有著千絲萬縷的聯系。

苗鄉中學本屆初二年級原有4個班級，學生202名。開學不到1周，4個男班主任一起找副校長反映情況——班級學生實在難管。

一班班主任Z：“盡管每個年級都不好管，但初二學生最叛逆，沒有初一的懵懂，也沒有初三的壓力。”

二班班主任Y：“問題學生得早點分開，上課你一句我一句，能讀書的都不讀了，就知道起哄。”

三班班主任X：“班級人數太多，根本盯不過來，剛看住了這個，那個又坐不住了。一堂課都在維持秩序，課程任務都完不成。”

四班班主任N：“一個班有希望的‘苗苗’就幾個，要不是幾個聽話的都快被帶壞了，我們也懶得折騰。”（摘訪談個案20130912ABCD）

副校長L和幾個班主任最終決定——成立五班。盡管校長說明了新班學生隨機抽取，但新成立的五班仍成了大家眼中的“問題班級”。據了解，開學短短3周內，全校各個年級都有老師更換的情況。根據高二年級同學的說法，他們已更換了5個生物老師。不管學生喜歡與否，“學校總有學校的安排。”老師和班級的變動讓原本基礎薄弱的學生失去了學習的連貫性。

成立新班的舉措并沒有根本控制日漸失控的紀律，老師們依舊采取調整座位和罰站留堂兩種傳統策略管教學生課堂說話。“獨行”是這里班主任們的獨特經驗，不設同桌以最大程度減少課堂閑聊；同時，避免采取“先進帶動后進”的思路，而是將相對上進的學生保護起來。

新班級很快再次結成相對穩定的“朋友圈”。“乖乖仔”和“乖乖女”是課堂討論的固定搭檔，“純爺們”是班中的“帥哥”組合，“姐妹淘”的特點是“臭美”和嘩眾取寵。在課堂內，作為非正式群體的“朋友圈”有著不同的定位。“純爺們”是課堂紀律的主宰者，“姐妹淘”是“純爺們”的粉絲團，“乖乖仔／女”是學生們眼中（尤其是“純爺們”）無趣的佼佼者，而其他缺乏存在感的同學則是沉默的大多數。

改變座次后，課堂紀律出現一定程度的好轉。然而，已經結成的朋友圈依舊是彼此互動的主要對象。“純爺們”總是會越過相隔的同學和“哥們”對話，聲音更大，紀律更加難維持。此外，無論周圍是否有聊天的朋友，學生都可以用“接話茬”的方式找樂子，其他學生也趁著混亂馬上開啟自由交流模式，這常常引得教師做出進一步懲罰舉措。

“……打鈴進入教室時，很少有學生乖乖坐在座位上，大部分學生仍在興高采烈地說著什么。看到老師站在門口甚至走進教室后，才開始陸續回到座位。從外面跑回來的學生完全沒有因為遲到而不好意思，嬉皮笑臉從我身邊擠著過去，還不忘點評下今天穿得好看不好看。”（摘訪談個案20130929A）

課堂上難以處理的情況，老師慣用罰站和留堂來解決。放學后，經常有許多學生被不同原因留下來。然而，學生完全不認為和同伴一起留堂是種懲罰。甚至由于可以隔天放學留下一起抄作業而故意為之。這一方法逐漸演變為教師罰抄遍數更多，甚至布置除前日作業之外的新的抄寫任務，結果卻是學生完全不著急回家，邊打鬧邊抄寫。老師們反而會因為怕家長擔心而在天黑前放他們回去。留堂也逐漸失去了應有的作用。

相比于課堂，考試更能讓學生有些許緊張感。然而，學生看似害怕考試，卻沒有真正為之準備的行動。放學回家拿書包的學生并沒有因為考試而增多，大部分學生在考試過程中也并沒有顯露出緊張投入的神情。這既與學生破罐子破摔的心態有關，也與學校長期管理松散有關。考試后是例行常規的家長會。由于大部分學生的家長外出務工，整個年級能來的家長坐不滿1間50人左右的教室。罰站和留堂早已是教師們自娛自樂的權力“符號”，考試和家長會也逐漸淪為空有其表的學校“儀式”。

“下一場數學考試結束時有5個同學交了白卷。半數學生的卷面大題完全沒寫，而選擇題也出現了全蒙一個選項的情況。有些很簡單的送分題目，學生似乎完全沒有注意到，而是在卷子發下來的時候，就盯著卷子兩眼發呆，似乎已經確定自己什么都不會。”（摘訪談個案20131024C）

如果說課堂是學生公開表達反抗情緒的“主戰場”，考試則是學生們對抗教師權威和知識的關鍵“戰役”。考試前，學生通過忽視教師“高度重視”的要求和消極復習來表達抵觸；考試中，通過遲到、考試作弊、提前交卷甚至交白卷的行為反抗考試的壓迫感；考試結束后，學生們無視作為教師評判學生能力的工具——考試分數和排名，并將學校的殺手锏——家長會視為緊張刺激的游戲。按照學校的管理邏輯，學生基礎太差，考試安排如果過于繁瑣，學生會更加抵觸。然而，苗鄉中學明顯簡單化的考試安排讓原本不重視成績的學生更加無視考試。

（二）師生沖突的擴展場域

在苗鄉中學，難以管理的紀律問題不是由個體行為導致的，恰是由具有相同特質的學生集合而成的非正式群體所支撐的。進入紀律破壞者“朋友圈”最基本的條件在于：覺得讀書無聊，有膽量在課堂挑起事端，且能承擔觸怒老師的后果。被拆分改變的班級格局絲毫沒有影響非正式群體潛在成員的交集，反而將管理學生花樣百出的教師置于“問題學生”的對立面。在挑戰權威與反挑戰的斗爭中，師生互動的模式由教師的絕對壓制變為博弈對抗，更逐漸轉向失序、失控。

［辦公室中，5班語文F老師正在批評WJJ］

F老師：“剛才發什么癲？”

WJJ：“沒干什么呀。”

F老師：“你是鳥嗎？學鳥叫？”

WJJ沉默不語。

F老師：“你們班已經夠亂了，你還屢教不改。是在我課上這樣，還是在其他老師課上也敢？是不是覺得我好欺負？”

WJJ依舊沉默不語。

F老師：“你看看你，連語文都考不及格！叫你爸媽來一趟吧。”

WJJ：“他們來不了。”

F老師：“那沒有人管你嗎？誰在？奶奶還是姥姥？”

WJJ不愿搭話，F老師又問了一遍。

WJJ：“奶奶。”

F老師：“叫她來吧，我得問問她用不用給你找個鳥語老師。”

WJJ小聲咕嘟：“你算什么鳥。”

F老師氣急敗壞：“行，我算什么是吧。站著吧，什么時候知道錯了什么時候再回去。”

［F老師和其他老師抱怨“沒教過這么差的班，一群神經病”。］

師生文化沖突存在于學校生活的方方面面，主要包括教學場域（如課堂、考場等），校園生活場域（課間、午休等）和校外連接場域（上學路上、放學路上等）。如圖1所示。在課堂上，“純爺們”常因接話茬、作業未完成等原因和教師產生緊張關系；學校場域外，違反學校制度到網吧打游戲、不按時回家、閑逛和聚眾打架成為師生沖突的主要原因。然而在校園內，最能具有文化沖突色彩的是教師對學生充滿“青春”氣息的行為方式的規訓。在教師眼中，“學生就應該有學生的樣子”。女生不應染發、化妝、佩戴飾品，男生不應留夸張發型、抽煙、喝酒。這些幾乎是每所學校所通用的行為規范，也是正值青春期的少男少女校園生活反抗的主要內容。

圖1 師生沖突的主、次、擴展場域

師生沖突的主場域是課堂，次生場域是校園的非教學活動，上學和放學路上則成了師生沖突的擴展場域。課堂的沖突主要源于學生對教師“唯分數論”的功利式教學和“填鴨式”教學方式的抵觸。校園的非教學生活中的沖突，則反映出師生對主流校園文化要求的道德行為規范的不同態度。本著對學生負責的初衷，學校的管理行為經由教學活動向校園乃至校外延伸，造成了反抗意識的加強，反作用于課堂，使課堂教學活動也日漸生活化。學校對學生的校外行為進行監督和管理被學生認為是“管得太寬”。在課堂遭到解構的教師權威，在校園生活管理中更加缺乏約束力，對學生校外行為的管理更顯得有心無力。

在課堂之外，正值青春期的少年對成人世界的向往和對未知事物的好奇，構成了對學校制度的挑戰。“純爺們”圈的形成基于其潛在的男子氣概認同，男孩們對“帥氣”形象的追求遠強烈于對好成績的向往。煙酒被男生視為“男子漢氣概”的象征。除了用炫酷的發型和煙酒的超前體驗來彰顯個性和膽量，“純爺們”還用“早戀”來證明自己的成熟和魅力。盡管諸多學校明令禁止，但苗鄉中學的老師們并不擔心“早戀”影響學習，“不找對象他們也學不出什么名堂，越管反而越叛逆”。老師們的睜一只眼閉一只眼使得男生們愈發大膽，是否找到女朋友、女朋友漂亮與否也成了“純爺們”日常聊天的主要內容。

對于學生對學校制度的挑戰，苗鄉中學也有其“人性化”的管理方式。每日上學，政教主任和副校長親自對學生遲到、著裝和發型進行隨機檢查，發現不合適的就攔住教育一番。班主任們經常三五相約下班順路抽查網吧。但看到自己學生往往只是隔空喊話，“怎么又來網吧，快回家去！”學生遇到檢查低著頭走出來，假裝離開。等老師走后又趕緊回來。抓上網早已變成一種形式。“人性化”的管理使得學生有空可鉆，放學后冒著被學校發現的危險“找樂子”，成為許多學生每天最刺激的生活內容。大多數學校禁止的事情，在苗鄉中學并未受到應有的重視和有效管理。原本就缺乏學習目標的學生們，極易沉迷網絡和深陷情感問題。

三、被解構的教育權威和知識權力

學生眼中真正的樂趣往往與學校的規章制度背道而馳。課堂上，他們通過冒險制造的“樂子”吸引本班同學圍觀，讓教師失去了對課堂秩序的震懾力；課堂外，他們對網絡游戲和打群架樂此不疲，讓原本簡單化的學校制度徹底失去約束力。學生們“快樂至上”的玩樂心態動搖了教師對課堂的支配地位，架空了原本簡單化的學校管理制度。在苗鄉中學，傳統權威缺乏正式制度的保障和家長的協同配合，正在被逐漸合法化的自由表達和“法不責眾”的管理困境消泯。學生抗爭行為根植于“快樂至上”的享樂主義天性，通過反抗權威得以鞏固，經由“讀書無用”的理性選擇而實現抗爭的“勝利”。

（一）自由表達與傳統權威之爭

教師是教育權威和知識權威的代言人，教師的意志往往體現了主流文化要求。然而，被以某種道德形式約定俗成的“老師的話都是正確的”和被學校制度固定下來的“服從學校的安排”，受到了學生的抵觸和反抗。在師生互動中，學生不可避免地成為弱勢群體。盡管在數量上居多，但學生被看作是知識占有量少（無知的）、社會經驗少（不成熟的）、行為習慣需要被約束（不懂事的）的“孩子”，教師有責任去教導他們。當學生做出偏離學校的行為規范，教師會用“正確的”督促其改正。“接受教育的人一下子就要準備承認所傳授的信息的合法性以及實施教育的人的教育權威，從而準備接受并內化這種啟示。”［14］

在苗鄉中學，教師的評價帶有明顯的符號暴力色彩。原本作為客觀描述的“生源差”，成了語言符號暴力的源頭。因為學生本來就“差”，理所當然應該管教和“批評”。老師們將制造噱頭影響課堂秩序的行為稱為“發癲”，而“別犯賤”是對課堂上眉飛色舞，課間圍在班門口討論過往男生的女生最直白的警告。除此之外，諸如“你怎么又沒完成作業”，“為什么每次都是你說話”這樣表面不帶有辱罵詞匯的批評，都會讓學生接收到不滿和失望的訊號，從而影響著自我認知。

反抗意識通過持續不斷的語言暴力反復刺激而加強。當學生試圖反抗教師的惡意評價時，會被認為是典型的不“尊師重教”而受到更強烈圍攻，逐漸對批評麻木不仁。當教師語言暴力的輻射面涉及全班時，最終的結果是博弈的雙方變為學生個體和整個教師群體。法國教育學家、現代學校理論的奠基人塞勒斯坦·弗亥內認為，“課堂上的秩序和紀律是必要的”，但“種種懲罰總是一種錯誤，他們讓人感到屈辱并且從來也達不到所要達到的目的”。因此必須結束這種懲罰和控制的邏輯。［15］

在管教的同時，教師也面臨著缺少權力合法性和質疑主流文化要求的難題。教師權威的合法性源自對社會公認的教育目標的積極實踐，即教師代表著整個社會行使教育的使命。然而學校教育越來越倡導尊重學生天性，教師也轉而徘徊在“強化社會化使學生適應主流文化”還是“引導學生自由表達天性實現人的發展”的價值沖突。此外，鄉村教師對自身處境的不滿意導致其難以成為主流文化意識形態的真正代言人。學生能夠從教師模棱兩可的行為中捕捉到這樣的游離態度，從教師的自嘲中得到反抗主流的動力。

數學X老師：“我有時候真不想勸學生好好學習。我倒是升了高中，但只考了個懷化學院。考上什么名牌大學的太少了，上‘一本’對于這里的人來說都是不可能事件。讀了那么多年，像我這樣當個老師，表面上說著穩定體面，但每個月賺個兩三千塊錢，連他們在外地打工的父母一半都不如。讀書又難，結果還賺不到錢，還不如放任他們早點進入社會積累經驗。沒準做個買賣還能變成有錢人。”（摘自訪談個案20140503）

（二）知識與資本的權力之爭

在現代社會，教師的權威來自于知識的交換，即用自身占有的稀缺資源——知識，獲得指導的地位，從而具有道德優越性，進而獲得控制和管理學生的權力。知識能夠搭建學生日后成功的階梯，最直接的交換就是知識換取文憑。社會結構及制度支持著教師權威的合法性。但對那些不重視甚至不屑于文憑的學生，這種交換難以生成，以至于在他們面前失去了教師權威性。

在苗鄉中學，教師和學生對“沒出息”有著截然不同的判斷。盡管教師承認成績差并不是評判學生的唯一標準，但他們依舊認為即使獲得了大量的金錢，沒有知識也并非真正的成功。在學生看來，這些不斷強調教育和知識重要性的鄉村教師不僅是社會的失敗者，也是學習的失敗者。知識也沒有改變他們的命運。這些管教自己的老師們沒能躋身到城市，工資微薄，學歷也并非光鮮，甚至不能在本鎮重點中學教書，可謂失敗者中的失敗者。學生理所當然地認為，如果這些教師本身也沒有成功，甚至他們自己也承認了“失敗”的現實，那便沒有資格評判學生沒出息。

英語J老師：“我們覺得他們差，他們更看不起我們。清華北大學習好的出來都去當科學家和當官了，長得好看的都當明星了，反正出名的沒有老師。我和他們說，老師不求功名利祿，只求教書育人。他們就說，那有什么用，能花嗎？”（摘自訪談個案20130714）

教師受主流文化支配，往往認為學生學習上的困難是由于基礎差、能力不強、自制力差、玩性大、叛逆、行為習慣差乃至缺乏家教，而這一切都可以歸結于學生沒有上進心，自身努力不夠，目標不明確。教師慣于將學生的厭學和成績不理想歸于其自身的失敗，很少反思自身教學方式方法的適用性，更對學校文化本身是否樂于被學生接受缺少認知。對于“沒出息”的不同定義反映出教師所代表的中上層文化和學生及其家長所代表的底層文化之間的沖突。

學校場域內的課程知識和道德行為規范代表著中上階層的文化資本類型。學校教育將社會中上階層的文化以文憑、證書等制度化文化資本的形式合法化了。學校課程設置所包含的知識內容和抽象邏輯適用于中上階層的職業范疇，其道德規范也反映出中上層交往交流的禮儀特征。出身底層的學生在學校面對的是與其生活世界不大相關的文化和慣習，“遭遇權力和文化的雙重專斷，面對教育和教師的雙重權威，經受符號暴力與體罰的雙重專斷。”［16］4

四、苗鄉中學“反學校文化”的形成與維系

在“反學校文化”的形成與維系過程中，存在著基于權威關系自上而下的“污名”建構，直接促成了“反學校文化”的產生；與此同時，學生自下而上的反“污名化”遭遇學校制度和教師權威的刺激，加劇了文化沖突的固化。

（一）基于權威關系的“污名”建構

苗鄉中學的“污名”建構經歷了一種自上而下的過程。首先，逐漸形成的“非重點”定位使得整個學校都承認了生源差的事實。同時，認定了這些基礎差的學生更加難管教，為學生貼上了不愛學習、不易管理的標簽。這些負面標簽在心理上將學生與好學生的特質劃清界限。教師在教學和管理上有較強的心理壓力，也無形中給學生造成了心理負擔。不被看好的處境加劇了學生的身份焦慮，難以迅速提升學習成績的他們自認為與“好學生”差距越來越大，失去了扭轉處境的信心，也與教師產生了隔閡。尤其是當教師用學習成績來評價他們的能力和未來時，這種隔閡變成了反感，直接促成了反抗意識的加劇。從學校到教師再到學生，完成了自上而下的污名建構（如圖2所示）。

在污名建構的過程中，學校管理者、教師和學生三者存在著自上而下的壓制。即便存在課堂失序的事實，教師依舊是課堂的主宰者。作為被管理的學生，面對教師的主觀評價和不恰當的管理手段，鮮有人質疑這樣行為的合法性，即便受到懲戒，也無法予以相匹配的回應手段。學校對教師的評價也存在著師生關系中的絕對權威。學校通過課堂紀律、學生成績等指標評判一個教師的能力。教師在面對學校管理時表現出和學生面對教師一樣的無力，而這種無力感促使教師不斷踐行學校的理念和要求。

為了應對難以適從的管理方式，少年學生、班中老師和學校三者間也形成了自下而上的反抗。學生的反抗成功不僅是因為教師的“無能”，更在于學校未能給教師提供管理好學生的制度性武器，使處理反抗行為時教師一人站在了整個學生的對立面。“問題”具有傳染性，更具有破壞性。被“問題化”的少年、班中的老師和學校形成了難以拆分的責任方問題共同體。在局外人看來，苗鄉中學本身成了一個問題。從某種意義上講，學校對于教師的無聲反抗和學生的反抗行為都未采取真正有效的管理措施，其管理只是不斷加強了“污名化”，而對反“污名化”處于蒙昧狀態，造成了壓制和反抗的關系，互動模式無法從根源上改變。

圖2 自上而下的污名建構

（二）“一刀切”式的教育分流制度

基礎教育的教育分流對學生能否進入高等教育有重要影響。基礎教育階段存在三次教育分流，分別為小學入校分流、小升初分流（小學分流）、初升高分流（初中分流）。小學畢業分流造成的極端化差異，直接影響了初中學生難以克服學校背景的劣勢地位取得成績上的優勢，在進入非重點中學后更可能進入次級勞動力市場，這與全國綜合社會調查的相關研究結果一致：“三次教育分流的過程中，初中升高中對高等教育機會的影響最為強烈，高中與大學的機會基本同構，只要進入高中并完成學業，城鄉學生的高等教育機會無明顯差別。”［17］

鄉鎮教育的局限性在于并沒有“中等”檔次的學校。教育資源集約化的發展模式使得相對優質的資源涌向重點中學，造成了非重點中學發展的艱難處境，更造成了來此就讀的學生面臨著更大的挑戰。小學升初中的學生呈兩極化，初中階段不平等持續擴大。初中畢業分流為部分學生的教育階段提前畫上句號，成為農村子弟向上流動的瓶頸（如圖3所示）。現有研究多關注教育機會城鄉差距的變化趨勢。研究顯示，教育機會不平等程度并沒有隨著教育擴張的步伐下降。［18］

在苗鄉中學，學生們處于“當下”和“此時此刻”，在這個世界里，“人們很少為未來而思考或憂慮”。放棄通過教育向上流動的少年們，他們的家庭以及他們自己都經過了一番理性思考和抉擇（雖然這樣的思考在有些人看來是不理性的、沖動無知的）。彌漫在鄉土社會的讀書無用論和父輩的“成功”經驗，使學生們有了早早投入社會的覺悟。在他們看來，他們不僅在課堂紀律這樣無足輕重的小事上取得了勝利，更在走出落后家鄉去開創一份事業的選擇上超越了自己的老師。然而，他們在學校中肆無忌憚的勝利者姿態，不久就會因提前投入就業市場而消失。

在初二結束時，五班因難以管理而被學校解散，學生又回到了各自原來的班級。初三畢業，五班39名同學中僅有8名勉強升入普高，5名學生選擇了本地就業，多為街邊店面售貨員，或是家長托親戚找到的臨時工作；2名學生隨打工的父母到外地，高價就讀于當地職業高中；其余學生在畢業去向表上登記為職高，但據回訪了解，有近一半暫無去處，或是待父母交了學費拿到了職高入學通知書，不到一學期就不愿繼續讀書。

“問題少年”們大多提前進入了打工者的行列，那些他們假期賺取第一筆零花錢的光榮“事業”，卻在此時恢復了它們普通甚至低等的面貌。“問題少年”們遭遇的心理落差更大，昔日看不起老師的他們開始疲于應對老師們“預言”的職業。而作為教育的淘汰者，他們很難再有機會重新進入教育體系改變“失敗者”的命運。在這所沒希望的學校，他們贏了老師，卻輸了自己”。

圖3 芙蓉鎮教育分流示意圖

五、結 語

聚焦鄉土社會的教育現狀本身，能夠發現鄉鎮教育存在日益凸顯卻缺乏重視的兩極分化現象。重點和非重點學校的劃分造成農村學生內部出現明顯割裂，被標簽化為“有希望”和“沒治了”的學生進入不同初中起，就注定了截然不同的人生。“反學校文化”直接促成了更多學生釋放天性和帶有挑戰權威快感的行為沖動，不斷消解著校園秩序，解構著教師權威和知識地位。

從學校場域內檢視學校教育面臨的困境后，我們還必須對造成“反學校文化”的家庭教育原因進行反思。在苗鄉中學，少數父母均在本鎮工作的學生表現出更強的進取心，也因此成績普遍較好。這反映出家庭教育在學生學習過程中發揮的重要作用。然而，被市場經濟綁架的家庭將教育視為一種賭博，學校作為委托方，如果以較小的投入換來了較為可觀的成果則繼續支持，一旦發現學習無望，則迅速投入市場的懷抱，用換取工作經驗的方式積累在社會立足的資本。

高等教育一直是通向“高社會地位”的最佳途徑。在中國，“高學歷”常常與“好職位（高收入）”緊密聯系。但在不富裕的地區，教育作為高成本的投入，已成為每個家庭最沉重的“包袱”之一。現實是，盡管在城市，高學歷與好工作的對應關系也越來越弱。社會似乎依舊遵循著教育和工作某種交換的規則，但已大不同往昔。放棄考學“陪跑”而主動選擇子承父業是新生代農民工家庭的理性選擇。學生和家長表面對“上學”的不屑，折射出在教育分流制影響下難以向上流動的妥協。

筆者認為，貧困鄉鎮中學教育存在以下的發展困境：基礎設施落后、人才劣勢、管理模式單一、家庭教育缺失、意識形態守舊。滯后的經濟社會發展決定了資源的數量和質量都難以支撐起優質的教育。盡管許多貧困的鄉鎮也有著出色的升學率，但那勢必以極為嚴苛的態度和傾力的投入為保障，并非發展的常態。管理模式的簡單粗暴成為激化師生矛盾的主要因素。家庭教育的缺少致使學校教育獨木難行，而老舊的思想觀念和應試教育思路成為制約鄉鎮教育發展的毒瘤。在我國，實現城鄉教育公平，同鄉鎮教育資源共享，校園秩序不被消解，“反學校文化”現象消失，還有很長的路要走。

［1］馬民和.當前中國城鄉人口流動與與教育之關系［J］.社會學研究，1997（4）.

［2］白天亮，曲哲涵.社會底層人群向上流動面臨困難［N］.人民日報，2010－09－16.

［3］底層群眾靠什么改變命運［J］.半月談，2010－09－19.

［4］曹林.兜售“讀書無用論”既誤己又害人［N］.中國青年報，2012－11－21；秦曉鷹.就業難與新知識無用論［N］.中國青年報，2013－08－26；李濤，鄔志輝.別讓新“讀書無用論”撕裂鄉土中國［N］.中國青年報，2015－08－03；王昱.不是讀書無用，而是你無用［N］.中國青年報，2016－04－12.

［5］潘曉凌.窮孩子沒有春天？——寒門子弟為何離一線高校越來越遠［N］.南方周末，2011－08－05.

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［9］［美］邁克爾·W·阿普爾.教育與權力［M］.曲囡囡，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

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［11］李濤.底層的“少年們”：中國西部鄉校階層再生產的隱性預演［J］.社會科學，2006（1）.

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［18］李春玲.教育不平等的年代變化趨勢（1940－2010）——對城鄉教育機會不平等的再考察［J］.社會學研究，2014（65）.

﹝責任編輯：羅柳寧﹞

THE RESOLUTION OF CAMPUS ORDER AND THE FORMATION OF ANTI－SCHOOL CULTURE： A CASE STUDY OF THE MIAOXIANG HIGH SCHOOL，FURONG TOWN，HUAIHUA CITY，HUNAN PROVINCE

Ren Guoying，Zhang Dongyue

Through a year of participatory observation in a normal high school in a poor township of the mountainous area of Wuling，this paper attempts to interpret the rebellious behavior of the second－year students and the phenomenon of hidden dropouts，it also reflects the inner mechanism that the“anti－school culture”is generated and sustained from multi－subjects of the student，teachers，and school managers.This study shows that the students’adolescent rebellion has gradually evolved into a malignant cycle of rebellious behaviors that aggravates academic failure under the influence of educational shunt system and failed cultural construction of the managers.School policies，teacher authority and knowledge status are deconstructed continuously in this process， students，class，and school become a problematic community which is stigmatized.The families of migrant workers that are unable to change their destinies are forced to accept the logic of“the idea of the uselessness of study”passively，and devote themselves into the temporal joyfulness of the industrial civilization and modern civic culture.

anti－school culture；educational authority；educational diversion system；stigmatism

【作 者】任國英，中央民族大學民族學與社會學學院教授、博士生導師；張冬月，中央民族大學民族學與社會學學院碩士研究生，華北電力大學能源動力與機械工程學院助教。北京，100081

D669【文獻識別碼】A

1004-454X（2017）05-0055-010

2016年中央民族大學雙一流學科經費資助的社會學學科建設項目“民族地區社會問題研究”（10301－016014070102）。

① 按照學術規范要求，隱去調查學校真名，用“苗鄉中學”代替。