面向核心素養培養的地理學業評價：方向與實踐（下）

李家清　梁秀華

四、面向核心素養培養的評價設計

1.素養導向的教學目標：分解與整合

評價設計是教學設計的重要組成部分。素養導向的教學目標是指教學目標的設計應清晰涵蓋學業評價。學業評價標準是學業目標與教學目標設計的直接依據。細化評價標準，明確教學目標是教學實踐的首要任務。教師必須從澄清“學生學會了什么”開始[1]。根據學業要求和質量標準，將內容標準分解為該部分學生所要達到的行為表現（學業目標），并進一步細化為具有情境的清晰而具體的教學目標。

分解與整合的過程是厘清三維目標和核心素養的關系、統籌核心素養的整體和部分的過程。核心素養是對三維目標的整合和提煉。每個素養應有側重地糅合三維目標。如綜合思維素養側重“要素綜合、時空綜合和區域綜合”思維形成的過程，包含著教學活動的安排邏輯；地理實踐力素養強調“運用地理工具開展實踐活動”能力及“科學探究”等品質，預示著探究活動的質量。學生的學習過程具有可分解性，但作為學生的綜合學習結果，地理四大核心素養實質上既相對獨立又統籌整合。為使評價能貫穿教學活動的過程及學習指導，學習目標應注重要素間的統整性，明確達標性的評價要點，教學目標則通過具體情境將學業目標落實到每個素養。具體案例舉隅可見表1。

2.水平進階的教學指導：分層與創新

水平進階是學生認知水平提升的過程，也是新型學業評價的激勵特征。對部分要求較高、任務較難的教學目標及活動劃分水平層次，能促進不同層級的學生不斷進階。分水平的教學目標的落實依托于教學活動展開。教學活動不僅是形式的創新，更包含著內容本身及理念的邏輯意義。由“過分注重雙基的教授”轉向“基礎知識與高階思維、品質內涵的形成過程”，是水平進階的核心。

（1）核心知識的分層設計。如表1的區域認知目標，對于不同層次的同質小組，可安排分層活動，對于異質小組，也可設計任務難度遞進的活動，以共同達到學業要求：①根據教學目標安排層次，如A層達到創新創造水平，B層達到綜合分析水平，C層達到學業要求中的理解水平。②在完成鋪墊性學習基礎上（如繪制全球氣壓帶、風帶分布圖），設計不同層次的合作活動。其中，C層完成基本知識和技能的任務，起基礎性作用，如找出單一氣壓帶或風帶影響下的氣候類型；B層完成難度中等的任務，起推動性作用，如找出并區別兩個及以上氣壓帶、風帶共同影響下的氣候類型；A層完成難度較高的任務，起提拔性作用，如從大氣環流、下墊面等方面綜合分析某地氣候形成的原因。③教師釋疑、總結歸納，確保不同層次學生共同達到最低標準。根據學生的表現水平，靈活調整下一輪的分層設計及活動組織。

（2）高階思維的形成。核心素養檢測的是學生在復雜情境中解決實際問題時形成的知識和能力，具有高階思維導向的問題設計能更好的連接實際情境和知識。一方面，通過問題式教學，把問題貫穿到真實生活情境中，或貫穿到VR虛擬仿真技術等網絡平臺創設的地理虛擬情境中，“不斷進階、似乎矛盾”問題鏈能逐步提高學生綜合思維。另一方面，可組織學生參與戶外考察、社會調查和模擬實驗等具體、復雜的問題解決，充實體驗，以提高地理實踐力。例如，學生分組用“定量+定性”方式調查所在城市汽車工業的布局，可在實踐、交流過程中掌握工業區位分析方法和工業地域形成的相關知識。這是組織方式和內容的創新。

（3）品質內涵的養成。作為地理學科的核心價值觀——人地協調觀是其它三大核心素養的“歸宿”。在學習基礎知識，深化思維過程中，必需依靠一條或以上“人地觀念”線條，這實質也是對建構知識邏輯與意義的回應。可從地理環境對人類活動影響的方向和強度、人地相互作用的因果關系和人地協調發展觀念的認知程度這三個維度進行思考。課堂教學中，既要幫助學生具有和而不同與國際視野，還要注重增強學生的民族自信和家國情懷認同感，提升自我生存的責任與質量。這是品質內涵和理念的創新。

3.指向改進的課堂評價：個人與集體

學習改進是新型學業評價的本質屬性特征。一般而言，班級授課同時存在兩個過程，—是每一個學生習得學科內容的過程（認知過程），二是學生交互作用的過程（集體過程）。所謂集體過程，可舉同學之間和師生之間的交互作用，班級內的交友關系等[2]。這些關系對于促進、維持每一個學生達成其潛能的最高限度水準具有一種積極的評價作用。因此，課堂評價的視點應當面向認知過程與集體過程展開分析。在評價個人的目標達成過程的同時，也必須關注作為集體的目標達成過程的評價。同時，應具體地認知教學內容的“學習階段性”與“價值層級性”。換言之，一節課的表現是教師此前一連串指導的產物，也是爾后教學指導的一種展望的反映。一方面及時評價學生個體和集體的學習過程及狀態，另一方面將學習評價的射程放大，關注個體及集體的前后進階水平及方向，可為以后的教學改進提供條件。

五、過程性與結果性并重的動態評價

過程性與結果性并重的動態評價能夠客觀地反映學生經過學習后的行為與結果變化。過程性評價（或稱形成性評價），與學生日常學習最密切相關，是新型學業評價的核心手段。具體指在教學過程中對學生的學習方式、反映學生學習發展的過程性成果、與學習密切相關的動機、態度和情感等非智力因素進行全面評價[3]。從時間看，是對若干個重要時間節點的評價活動作出及時反饋，凸顯動態性。從性質看，以促進學生發展的等級評定或定量評價為主。從方式看，包括思維結構評價、表現性評價和紙筆測試等。

1.增設思維結構評價推動綜合思維與區域認知發展

思維結構評價尤其關注學生學習中思維的發展，如概念、判斷、推理、建立聯系和創新思維等能力，可用于測評學生綜合思維和區域認知的表現水平。其中，澳大利亞學者比格斯首創的SOLO分類理論對日常教學中及時關注學生個體的思維差異評價具有指導意義，它將學生思維水平劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展5個結構。這5個結構水平與核心素養的表現水平有相似之處，通過設計開放性問題和結構化評價方案可評定學生思維層級和素養水平，并根據學生個體思維差異給予反饋與改進。案例[4]舉隅如下。endprint

評價目標：掌握某種農業地域類型的分析方法，思維達到拓展抽象結構水平。

任務設置：引導學生總結歸納，提供白紙和筆或在裝有X—mind軟件的平板電腦上繪制思維導圖。

反饋及改進建議：如從關聯結構進價到抽象拓展水平，可進一步加強生活聯系，拓寬思維，展開想象，概括總結同類問題的解決方法，并將其遷移應用于其它方面。

如上述案例所示，設置半開放或開放性問題（任務），通過學生回答問題的思維可見學生個體的綜合思維差異。根據不同水平可進行等級評定和量化打分。這種評價方式適合教學過程的隨機檢測，普適性較強，能為后續的教學提供針對性和個性化的指導。對于非簡答題，也可設計一些具有創意的題目，除分析對錯，還可評估學生該知識點所處的位置，學生亦可明確自身的“水平和進階方向”。若是多點結構，可通過構建知識網絡加強知識關聯，向關聯結構水平邁進。

2.增強表現性評價促進人地協調觀與實踐力發展

表現性評價側重對學生在真實情境中完成某些任務時所表現出的實踐能力和難以直接檢測的情感、態度與價值觀方面進行評定，可用于測評人地協調觀和地理實踐力素養的表現水平。以核心素養和質學業量標準為依據，進行地理設計、野外考察、模擬實驗和調查方案等活動，同時制定活動評價量表，鼓勵學生參與評價。以地理實踐力培養為例，具體設計如下。

評價目標：通過實地考察和信息技術手段，說明工業地域形成的條件和過程，提高開展實踐活動的地理實踐力。

評價任務：“武漢鋼鐵集團青山區的選址是否合理”調查活動，結合經濟、社會和環境三大效益，以表格、地圖等多種形式說明，并能提出針對性的決策方案。

活動過程：①對應工業地域的形成特點，指導學生從區域自然環境，相鄰工廠類型、數量與位置，生產工藝、市場占比等基本情況進行調查，小組內部可進一步分工。②各小組根據調查資料，完成“評估目前武鋼選址是否合理”調查報告。③結合調查數據，課堂展開工業集聚、工業地域形成及評價工業區位變化的相關主題活動。

該設計案例以工業地域為知識載體，創設了一個真實有效的、與評價目標相對應的表現性任務情境，具有較強的操作性和可行性，可結合課堂教學展開。通過“師生共評表”，面向認知過程與集體過程進行分析，從基礎知識、邏輯思維、行動和態度各要點將學生開展地理實踐活動的能力水平和品質內涵進行量化統計。例如，“從三大效益分析的邏輯性和科學性”要點體現出對實踐過程中扎實基礎知識、提高綜合思維的重視，符合核心素養評價理念。

3.過程與結果結合測評學生核心素養發展

總結性評價是在課程實施或進行以后對實施效果的評價，是一種事后評價。根據斯克里文的說法，過程性評價和總結性評價是評價這一連續體的兩個相互關聯的部分，總結性評價一般都要求有反饋，以讓學習者利用這一反饋信息確定今后學習的目標[5]。從反饋結果看，學期、學段及高考評定均屬于總結性評價，但就學生終身發展的時間鏈條而言，又屬于一種促進學生發展的過程性評價。

因此，學生核心素養發展狀況的測評應是過程性與總結性評價的結合。其中，單元、期末應重點把握模塊的學業要求，評價重點是把握學業質量標準的1、2級水平表現（高考命題則是重點把握3、4級水平表現）。具體路徑為：研究“學業要求”和核心素養的對應關系，制定評價目標→從“內容標準”選擇測試內容→以水平分級的“質量標準”為依據，確定相應的具體評價任務，制定雙向細目表→創設地理情境→編制題目→提供具有標準參照、實質內容的結果反饋。

六、評價指向發展的深度學習指導

深度學習是指“學習者通過對新知識的批判性分析和與原有知識的整合，形成對學習內容的理解，以便應用所學知識解決復雜問題，完成學習遷移，最終能以改變個人所學或行為的方式內化知識的一種學習，它通常指向的是批判性思維、抽象思維和創造性等高級思維（王永花，2013年）”。學習指導是指教師在教學過程中向學生傳授有關學習知識，指導學習方法，調動學習積極性，以使學生形成正確的學習觀點、較強的學習動力和學習能力[6]。以學業評價為導向的地理深度學習指導更要側重根據學生的思維水平和學習能力，促進學生學會地理學習方法、形成深度發展的地理思維和良好的學習素養。

遵循“學習評價指標—學習指導—學習評價—學習再指導”邏輯，學習指導應滲透到教學過程中，而診斷是再指導（補救）的基礎，最終指向學生的深度發展。據此，以“熱力環流”為例，依據綜合思維的認知目標，巧用SOLO分類理論進行分析及后續指導，具體如下。

1.分析學習目標層次，提供分層化指導

指導前，分解學習目標。依據該目標設計不同方式或水平的教學活動、評價活動，讓不同學習方式的學生能以他們自己的方式來學習，直至學生能有效地達成學習的基本目標。如圖1所示，將該課時學習目標劃分為5個水平。“繪制圖表說明熱力環流的過程”的達標性目標是學生整體思維的關聯結構水平。

2.建構認知邏輯，滲透地理思維與方法

深度學習指導過程中，重視指導學生能結合原有知識經驗加深對地理概念與原理的形成過程理解、重視幫助學生學會運用地理視角和地理思維的方法指導。深度學習指導有利于學生強化認知邏輯、學會學習遷移。例如，學習“冷熱不均引起的大氣運動”，假如學生不理解熱力環流的垂直運動和水平運動的先后順序，對風向判讀只是死記硬背，便難以拓展到其它情境。因此，以深度學習指導為取向，通過結合生活的地理場景，設置“海陸風”等具體地理情境，引導學生參與判斷知識的形成過程、用地理視角與地理思維去思考問題，就能加深理解，再通過變式到“山谷風”等其它情境，促進地理知識的遷移，進而指導學生學會和掌握全球尺度、大洲大洋和區域尺度的熱力環流分析方法。

3.編制檢測問題，診斷個體認知水平

經過深度學習指導后，通過預先編制好的題目，對學生的認知水平進行診斷。如圖1所示，每個子目標的上一級和下一級之間是思維水平遞進的關系，設有與之相對應的2～3題目，能提高信度。如第（5）、（6）到（7）、（8）題就是檢測學生從多點結構到關聯結構水平的測試。值得注意的是，此處編制的試題僅是針對基礎的認知目標本身，在具體考查核心素養時，應創設更豐富的真實、復雜情境，問題形式可多樣。

【A1】（1）熱力環流的根本原因是太陽輻射差異嗎？

【A1】（2）熱力環流的形成原因是什么？

【A2】（3）分析白天陸地近地面空氣垂直運動情況并解釋原因。

【A2】（4）分析晚上海洋近地面空氣垂直運動情況并解釋原因。

【A3】（5）說出白天海洋的風向。

【A3】（6）說出晚上陸地的風向。

【A4】（7）畫出白天海陸風的熱力環流圖。

【A4】（8）畫出晚上海陸風的熱力環流圖。

【A5】（9）運用所學解釋山谷風的形成。

【A5】（10）說明季風環流與熱力環流的關系。

4.進行學習再指導，促進學生深度發展

診斷結果不僅能判斷學生所處的思維水平，還可精確地找到學生的學習問題所在。據此，采取補救措施促進學生“更進一個臺階”。假若，A1、A2題目錯的多，預示著此類學生基礎知識不扎實，未能達成深度學習目標，就可采取補缺性學習指導策略：可通過豐富的表象和有趣的情境，提高學生學習興趣，促進地理概念與地理原理的學習。若A3、A4題目錯的多，預示著此類學生沒有形成整體思維，可采取策略性學習指導策略，幫助學生構建地理認知圖式。若A5題目錯的多，說明學生地理綜合思維不夠強，不能舉一反三，可采取元認知學習指導策略，提高學生的遷移能力。

參考文獻：

[1] 崔允漷.追問“學生學會了什么”——兼論三維目標[J].教育研究， 2013（7）：98-104.

[2] 鐘啟泉.課堂評價的挑戰[J]. 全球教育展望， 2012（1）：10-16.

[3] 高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法.2004，24（10）：15-19.

[4]馮業楓， 李文翎. 基于SOLO分類評價理論的高中地理課堂形成性評價——以“季風水田農業”為例[J]. 中學地理教學參考， 2017（4）：16-18.

[5] 盧健. 形成性評價與總結性評價理論探究[J].福建教育學院學報，2011，12（5）：30-33.

[6] 鐘祖榮.學習指導的理論與實踐[M].教育科學出版社，2001.endprint