捕捉課堂生成資源落實語言文字運用

葉慕蘭

摘 要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》的實施，明確了語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，那么語言文字運用便突顯出來。與此同時，在新課程改革的實施中，許多教師意識到新課程的實施需要課程資源的支持，應積極開發并利用各種課程資源，但目前課堂生成性資源開發利用中存在片面開發，違背生成的規律和缺乏有效引領，有悖于文本的人文內涵的問題。針對以上問題亟須尋找“課堂開發利用生成資源，有效落實語言文字運用”的策略，讓課堂煥發生命的活力，呈現不曾預約的精彩。

關鍵詞：課堂生成資源；因勢利導；語境

語文新課標2011年版和實驗稿比較，有一個重大變化，就是對語文課程目標和語文課程性質進行了重新定位，這個定位中非常鮮明地突出了“語言文字運用”，明確語文是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。“語用”其實就是語文實踐。

在新課程的實施中，教師一方面感到教學資源匱乏，一方面又對課堂教學中蘊含著的豐富的生成性資源缺乏理論認識與解決措施，忽視對課堂中各種有效資源的捕捉、開發與利用，導致大量資源流失，留下諸多遺憾。

如何在課堂教學中既及時捕捉課堂生成資源，又落實語言文字運用，是我們迫切需要解決的問題。

一、目前課堂生成資源開發利用中存在的問題

生成性資源從意義上看，有積極的一面，也有消極的一面。由于教師對生成性資源的認識不全面，以及實施經驗的缺乏，實踐上便出現了諸多的生成誤區。

1.片面開發，違背生成的規律和特點

例如，一位教師執教《坐井觀天》，在拓展延伸環節時問學生：“同學們，青蛙聽了小鳥的話后，跳出井口看到了什么？”學生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個同學發了言，仍不見教師有讓他們停止發言的跡象，而是一個勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時，教師發話了：“同學們，外面真這么好嗎？青蛙怎么不跳回井里？”大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井里！緊接著教師要求學生討論后回答：從故事中我們讀到了什么？雖然學生的回答各式各樣，但顯然不能滿足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應該認識到，一方面，青蛙很聰明，學會了保護自己；另一方面，當前人們的環境保護意識太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口……

應該說，此案例中的教師是在刻意追求所謂的“生成”，其實教師依然固守在自己的預設中，按照嚴密的思路組織教學，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規律和特點，其實是一種無效的課堂生成資源。

2.缺乏有效引領，有悖于文本的人文內涵

培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是一項重要的教學內容。課堂上的生成固然精彩，但是如果當學生價值取向有悖于文本人文內涵的時候，教師也不加區分和處理，信手拈來，導致曲解文本，這樣的生成性資源不但沒有意義，而且是負效的。

例如，一位教師執教《狐貍和烏鴉》，在總結全文環節提出一個問題：“同學們，學習了這篇課文，你們想對故事里的狐貍和烏鴉說什么？”學生有的勸烏鴉下次不要再輕信別人的“好話”，有的指責狐貍不要再用假話騙人。有一位學生站起來語出驚人：“小狐貍，你真聰明，我要向你學習。”教師大吃一驚，連忙追問：“為什么？”“小狐貍善于動腦筋，能想出好辦法把烏鴉嘴里的肉騙到手，說明它很聰明。”教師馬上表揚這個學生道：“你真會動腦筋，敢于說出和別人不一樣的想法。誰還贊同這種看法呢？”其他學生一聽教師的鼓勵，立刻嘰嘰喳喳地說開來：“一開始的時候烏鴉不理狐貍，但是狐貍一點也不灰心，直到把烏鴉嘴里的肉騙下來。”“狐貍竟然能把烏鴉嘴里的肉騙下來，說明它很會說話。”聽了學生的這些回答，教師很高興地表揚學生：“你們真了不起，能有這么多不同理解，你們真是會讀書的孩子。”于是轉身在黑板上的狐貍圖片邊上寫下了“聰明”兩字。

《狐貍和烏鴉》中狐貍的做法竟被解讀為“聰明”顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是一種負效的、不負責任的教學行為。

二、目前課堂教學中落實語言文字運用存在的問題

1.偏重課文內容的講解，輕視聽說讀寫能力的訓練

（1）看似一堂熱鬧、花哨的課，實則教師只讓學生明白了故事情節，感受了人物形象，明確了中心思想，在語言文字運用上并沒有引領學生學會哪些技能。

（2）課堂上，教師一般能夠抓住那些能“表現事物特征”的關鍵詞句去引導學生體會這些語言在表情達意方面所起的作用，但是往往忽略讓學生感受這些語言在表達上的特色，遷移和運用更無從談起。因此，學習語言成了一種形式，學生并不能真正從中學到什么。

2.誤以為讀寫結合等同于“語用”訓練

不少教師認為只有在課堂上進行語言文字的實際運用，才是真正的語用教學。這種錯誤的想法，直接導致學生到最后只學習運用了簡單的幾種表達形式。

三、捕捉課堂生成資源，落實語言文字運用的策略

1.在學生回答錯誤時因勢利導，聚集詞語品表達

學生在課堂上出現的小錯誤，是基于某種片面認識而做出的認定，其中包含著有價值的思維方式，因此，它是一種生成性資源，是學生最樸實的思想和經驗最真實的暴露，所以應該允許和接納。面對錯誤的生成性資源，有時要將錯就錯，積極跟進，開發語用價值并有效利用。

例如，一位教師執教《荷花》，某學生在讀課文時出現錯誤，將第二自然段的“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤”一句中的“一個個”讀成了“一個”。教師原想順勢正音、一帶而過，但又想：“一個個”正好是理解該句的關鍵詞，何不將錯就錯，引導深入認知呢？于是有了以下的一幕。

教師：到底該讀“一個”，還是“一個個”？

學生1：“一個個”，書上寫的就是這樣的。endprint

教師：那能讀成“一個”嗎？（不能）把這兩個詞語都帶進句子中讀讀，為什么不能讀成“一個”？

學生2：如果讀成“一個”，我們好像只看到一片荷葉孤零零地站著，而“一個個”就不是只有一個了。

教師：從這“一個個”，你讀懂了什么？

學生3：我讀懂了荷花池上的荷葉有很多很多。

學生4：我讀懂了荷葉全都連成一片，擠在一起。

語文課堂上，這樣錯誤性生成資源的例子還有很多，像多音字混淆、詞語誤讀等，教師應該讓學生在疑問中探尋，在對比中體會，讓更多的學生參與思維的過程，加深對課文詞語表達的理解，真正地實現在讀中悟，在悟中讀。

2.在學生對話精彩時及時捕捉，提取信息學習法

學生回答精彩時，鼓勵、贊賞是理所當然的。然而，只停留在賞識層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種生成資源，那么，我們可以利用這種資源，通過提煉學習方法，引領更多的學生走進這“精彩”的世界。

例如，學習完課文《蟋蟀的住宅》后，在總結全文時，我先讓學生通讀文章，要求讀的時候腦子要浮現出對應畫面，之后與學生進行了以下的對話。

教師：“蟋蟀給你怎么樣的感覺？請從課文里找出依據。”

學生1：我覺得蟋蟀很勤勞，因為課文說蟋蟀鉆在土底下干活，累了就休息一會兒，不一會兒又繼續工作。

教師：你很會從字里行間中發現問題。

學生2：我也覺得蟋蟀很勤勞，因為課文最后一句寫“即使在冬天，只要氣候溫和，還可以看見蟋蟀從里面不斷拋出泥土。”

教師：你找的句子很能體現蟋蟀的這種特性。真會學習！

學生3：我認為蟋蟀很會保護自己，從“它的住宅出口的地方總有一叢草半掩著，就像一座門，它決不去碰這一叢草”可以看出，這叢草具有掩護作用。

教師：你的分析能力非常強，把事物間的內部聯系都理清楚了。

學生4：我覺得蟋蟀的挖掘工具雖然柔弱，但它的身體很強壯。因為課文里提到蟋蟀蓋房子的時間大多在秋天初寒的時候，在住宅主要部分完成后，還要進行長時間的修整。如果它的身體不強壯，它就不能抵受寒冷，更不能持續長時間工作了。

教師：你能把上下文的內容聯系起來思考，這樣的學習多有深度啊！請繼續堅持這種有效的學習方法吧！

從這個案例我們不難看出，隨著新課改逐步深入人心，課堂氣氛漸趨民主、和諧、活躍，教與學的方式正持續發生著“質”的變化，課堂上生成的創新火花越來越多，創意型資源日益豐足。對于個別學生的創造性表現，教師應巧妙地施以誘導點化，讓孩子在課堂上直接尋找語言文字內在的規律和聯系，使之形成切實可行的學法，并且加以靈活運用，使之成為點燃全體學生創新引擎的“星星之火”，激活課堂生命活力的“興奮劑”，讓課堂繁花似錦，錦上添花！

3.在學生爭論不休時點化歸真，提供語境悟情感

在互動對話過程中，常常會出現學生面對某一問題紛紛發表不同意見的情況。面對這種生成性資源，教師應牢牢把握良機，讓學生回歸文本并充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。

例如，一位教師執教《葡萄是酸的》，當她出示“這葡萄是酸的，不能吃！”這句話時，語文科代表站起來，字正腔圓地展示讀。之后，陳班長舉手就說：“老師她讀錯了，這句話應該用生氣的語氣讀。”“不是的，應該是像科代表一樣用難過的語氣讀。”這時，教室里議論聲響起，有的說用著急的口氣讀，有的說用可惜的口氣讀，有的說用騙人的口氣讀，有的說用慚愧的口氣讀。顯然，這幾種理解僅有一點點合理成分，有的基本是錯誤的。若不置可否，學生無所適從；若贊賞肯定，顯然違背文旨；若斷然否定，又傷學生自尊心。于是，老師伸手示意學生安靜，然后以退為進：“大家都很有自己的想法，但僅僅爭論沒有根據，到底該用什么語氣讀？只有聯系下面的內容，想想狐貍當時的情景，才能下結論。”學生馬上開始重新走進文本，尋找依據。不久，學生1舉手回答：“我覺得該用故意的語氣說，因為狐貍是吃不到葡萄才說的。”“還把原因說出來了，真不錯！”我馬上表揚。學生2：“我覺得是用嫉妒的語氣讀好，狐貍很想吃但又吃不到，就說葡萄不好吃。”學生3：“我用不屑的語氣讀，吃不到就不吃唄！”學生4：“狐貍吃不到葡萄就說酸，他這話更酸，應用酸溜溜的語氣讀。”一時間，學生紛紛爭著說了自己的意見和依據，而且這些說法都是很有道理的，可以看出學生初步體會了文本的思想感情。

勞倫斯·斯滕豪斯說：“當課堂上提出有爭議的問題時，教師應秉持中立的原則。”課堂中出現有爭議的問題絕大部分是非預設的，也是無法避免的，此時教師加入爭議的任一方，都會導致結果的傾向，與另一方形成對立。而一旦師生處于爭論狀態，教學效率將大打折扣，甚至陷入“動態不生成”的狀態。在實際操作中，教師應保護學生的積極性，引發孩子再次走進文本，為學生提供鉆研文本、加深理解和品悟情感的學習空間和語言環境。

綜上所述，只有教師準確及時地捕捉到課堂生成資源，并引導學生理解、積累和運用語言，才能使課堂不斷涌現精彩、鮮活的畫卷，讓課堂煥發生命的活力。

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