淺談問題教學法在高中化學教學中的應用

呂林

摘要：問題教學法是探究性學習的一種課堂教學模式，是通過質疑、推理、實驗、討論等師生間的互動使學生在參與中獲得知識的一種教學模式。問題教學的實施應有以下幾個過程：創設問題情境-分析問題-引導解決問題-評價總結，本文主要從這幾個過程來闡述在高中化學教學中如何應用問題教學法。

關鍵詞：問題教學；高中化學；應用

“問題教學法”是探究性學習的一種課堂教學模式，是在“問題”的基礎上引導學生展開學習活動，通過質疑、推理、實驗、討論等師生間的互動使學生在參與中獲得知識的一種教學模式。在此學習過程中學生掌握的知識不是教師直接提供的，而是教師引導學生去發現的。恰當的提問，可以增進師生交流，集中學生注意力，激發學生的興趣，促進學生思維的發展，鍛煉學生表達能力，還可以提供教學反饋信息從而做到實時調整教與學活動。問題教學是在特定的問題情境下，師生共同經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的全過程。所以問題教學的實施應有以下幾個過程：創設問題情境-分析問題-引導解決問題-評價總結。

一、如何提出問題：創設問題情景

教師在提出化學問題時必須把握好學生的知識水平，所創設的化學問題必須能讓學生在已有的水平上能察覺到，能激起學生急于獲取新知識的愿望、和探索新事物的興趣。有了對學習新知識的渴望和興趣，才能促使他們積極思維。例如在學習鈉的性質時，在金屬活動性順序中，鈉排在銅的前面。我要求學生寫出鈉和銅鹽溶液反應的化學方程式，學生大都認為鈉把銅置換出來。然后通過簡單的實驗（實驗：將一小塊鈉加入硫酸銅溶液中，反應劇烈，并無明顯的紅色生成，而是生成了藍色沉淀，并放出大量氣體。）使學生“出乎意料”，與原有經驗形成了矛盾，在驚訝中迫切地希望獲得問題的答案。

再比如學習乙酸的性質時，我通過兩張漫畫引入課題，一張是夫妻兩人在煮排骨，說要倒點醋可以補鈣，另一張是兩個人在喝酒，一人說喝點醋可以解酒。兩張漫畫趣味十足，一下子抓住了學生的注意力，然后提出問題：他們都用到了什么？主要成分是什么？圖中的說法有沒有道理？學生都非常積極地討論，有的說合理有的說不合理，然后順理成章地進入乙酸性質的介紹。

二、分析問題、引導問題解決

成功的問題情景創設使得學生對學習充滿著興趣，接著“趁熱打鐵”將問題分析明示，并引導學生解決問題。這時，教師要憑借經驗全面考慮學生的背景知識、長期以來在解決問題上養成的一些習慣等等，制定一些引導問題。教師幫助學生運用科學的方法或邏輯思維方法，對化學現象、事實進行加工處理，探求解決方法，促進學生從感性熟悉上升到理性熟悉。

例如學習“化學能轉化為電能”要明確：原電池的原理內容，構成原電池的條件、能量變化、電極反應及電流方向、電極的區別等。我設計了一系列構成原電池的電極和溶液進行探究。電極包括石墨、銅、鐵、鎂、鋅、鋁；溶液包括硫酸、硝酸、酒精、氫氯化鈉、鹽酸和硫酸銅，學生可以自由添加試劑和組裝實驗器材：

第一次“實驗”：學生把兩個活潑性不同的電極（如碳棒和鐵片）放入盛有非電解質溶液（如酒精）的燒杯，連上電流計，沒產生現象。第二次“實驗”：學生把兩個相同電極放入燒杯，連上電流計，添加電解質溶液（如硫酸銅），也沒有現象。第三次“實驗”：學生把兩個活潑性不同的電極放入燒杯，不連接電流計，添加電解質溶液，仍沒有現象。第四次“實驗”：學生把兩個活潑性不同的電極放入盛有電解質溶液的燒杯，連上電流計，電流計指針隨電子的移動發生相應偏轉。第五次“實驗”：在第四個“實驗”基礎上，交換兩電極位置，不改變其他條件，結果是仍出現了類似上述的變化現象、只是電流計指針的偏轉方向發生了改變，出現逆轉。通過觀察和比較，學生不僅形成了關于原電池構成條件和如何確定原電池正負極的思維方式，而且在思考和交流后，便可得出構成原電池條件的結論和正負極判定的要點。

三、評價總結

大部分學生認為找到問題的答案就圓滿解決了，其實不然，問題解決只是一個活動的過程，不是結果，最后的反思與總結也是一個非常重要的過程。認真地將資料整理好，回憶問題的解決過程，思考：還存在些什么問題？方案是否還可優化？是否有不同的解決方式？在教師的指導下，學生通過反思、總結，作出自我評價。

例如液溴與苯之間發生的是什么反應？許多學生會根據苯的結構認為是加成反應。而這時教師可以用“追問”的方法使學生怎么會形成“加成反應”這一判斷的思維過程展開，再應用“追問”的方法重新形成正確的結論。如可以通過以下幾個問題進行追問：（1）你是怎么認為苯和液溴間發生的是加成反應？（2）如果是加成反應則會生成什么物質？（3）錐形瓶中的液體能使石蕊變紅，滴加酸化的硝酸銀會產生淡黃色沉淀又說明了什么？（4）如果是加成反應會生成這種物質嗎？（5）那么你現在認為苯和液溴是發生什么反應？（6）透過苯的結構和苯的性質你可以得到什么結論。

我們在引導學生總結、陳述自己的結論時，應關注以下幾方面：

第一，用詞有沒有規范。在敘述探究學習的結論時學生的用詞沒有規范化的訓練，如固態、液體、氣體的使用都用“加”這個動詞，化學方程式中物質和物質間的“+”讀成“加”，“=”讀成“等于”。遇到此類問題時教師要及時加以糾正。

第二，觀點能否確切的表述。當學生在敘述一些較難問題的原因和結論時，往往會遇到學生懂卻又說不明白、說不規范的窘境。例如，在濃氨水中加入NaOH固體為什么可以用來迅速制備氨氣？鎂條加入氯化銨溶液中為什么會產生氫氣？遇到這些問題要敘述原因時要引導學生說明白，說到點子上，并敘述條理。通過經常的反復訓練，讓學生獲得一種能清楚準確表達自己觀點的能力。

總而言之，在新課程改革下的化學課堂的“問題教學法”，要根據學生的知識水平、思維能力巧妙設問，并把化學實驗作為重要的途徑和手段，使“問題”貫穿教學的始終，使我們的教學更加生動，使學生學習更有激情。這種教學模式讓“主導”與“主體”，“教”與“學”有機地統一于化學教學的全過程，相輔相成，互為因果，充分發揮學生的主動性、積極性、創造性。

參考文獻

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