小學校大教育：學校作為“田野”的方法論價值及挑戰*

楊潤東

小學校大教育：學校作為“田野”的方法論價值及挑戰*

楊潤東

學校是教育的重要場所，是研究教育最重要的“田野”。文章論述了學校作為“田野”背后蘊含的方法論基礎，探討了田野研究的方法論中整體觀、主位視角、價值無涉和相對主義在學校田野中的價值，指出了學校田野研究在方法論上所面臨的挑戰，最后強調反思對于田野研究的重要性。

學校；田野；田野研究；方法論；教育人類學

一、引 言

教育學作為一門獨立的學科，不斷嘗試著從其他學科中汲取營養，吸納各種能“為我所用”的研究方法。從最初理論思辨為主，到實證主義、后實證主義和解釋主義，再到后來興起的批判主義、女權主義等，到當下的多元取向。其關注點從宏大敘事轉向日常生活，從科學至上到與人文并重，從實證主義和解釋主義的人為割裂到主動融合，可謂經歷了一條曲折坎坷的方法尋求之路。田野研究是人類學最重要的研究策略，具有很高的方法論價值，它曾一度使得一大批扶搖椅上的人類學家離開熟悉的家園，走向世界各地的異國他鄉。隨著教育人類學的不斷發展，田野研究在教育研究中得到了一定的應用和推廣，一些研究者也開始從書齋走向田野，轉而關注人們的日常生活和教育實踐。

有沒有適合的田野是田野調查的重要前提。傳統的田野之地主要是那些“非主流”地帶，在全球化和信息化飛速發展的背景下，世界各地的開放與交流日趨頻繁，當初那種與世隔絕的理想田野正消失殆盡。研究者開始把目光從“非主流”社會投向主流社會，從只關注少數民族轉向兼顧主流民族，從身入偏僻農村轉而面向城市和社區生活……人類關注的焦點不再僅僅局限于少數、稀奇、非典型的現象，主流社會存在的許多問題正不斷進入人類學研究者的研究視域。人類學的研究領地日益擴張，田野的內涵被逐漸擴大，與此同時，田野的外延也逐漸變得模糊。

田野研究在逐漸被推廣的同時也被一部分研究者“亂用”“誤用”，各種期刊和學位論文中極不嚴謹地使用田野研究已司空見慣。有的只不過簡單地借用了田野研究的視角，有的不過短暫數月乃至幾天的下鄉考察也被冠以田野研究之名。似乎世界雖然很大，但無處不是田野。研究者只管去“田野”，卻少有去思考田野何以成為田野。在教育中進行田野研究，是否應該打破以往只在偏遠地區和少數民族聚居地研究的狹隘，將學校這個最大的教育場所作為最重要的田野“根據地”，不僅關注教育“奇事”，也重視教育“常態”。這首先需要思考：學校作為教育濃縮的“小世界”，能否成為田野是進行田野研究的先決條件。這要求進一步思考：學校作為田野其方法論基礎是什么，其方法論的要義是什么，將面臨哪些挑戰，我們該如何面對這些挑戰？

二、學校田野研究的方法論價值

學校如果可以作為“田野”，首先學校得符合田野研究的方法論要求，須與方法適切。如若學校作為“田野”的方法論基礎不牢固，在學校所做的田野研究也將失去價值和意義。

何為田野研究的方法論？先要認識田野研究和方法論。

田野研究，又稱田野工作（Field Work），是人類學的一個看家本領，也是學科標志。［1］有學者將其定義為：“一種深入到研究現象的生活背景中，以參與觀察和非結構訪談的方式收集資料，并通過對這些資料的定性分析來理解和解釋現象的社會學研究方法。”［2］238田野研究其實已經超越了研究方法的內涵，它在實施的過程中綜合了許多的方法，如參與觀察、深度訪談、問卷調查。田野研究因而是介于研究方法和研究范式間的一種研究策略，是一種典型的質的研究。“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”［3］12

任何研究方法、研究策略和研究范式都蘊含一定的方法論、認識論和本體論。本體論主要解決“知識是什么”的問題，認識論重在回答“知識能否被認識以及如何被認識”，方法論則重點探討“知識形成的合法化”。方法論是人們認識世界、改造世界的一般方法，決定著人們用什么樣的方式、方法來觀察事物和處理問題，是一種以解決問題為目標的體系或系統，是指導研究的思想體系，其中包括基本的理論假定、原則、研究邏輯和思路等。［4］7［5］1它很大程度上受到本體論和認識論的影響，“所描述的是整個研究所采取的知識論路徑”［6］5。所探究的是如何科學有效地認識事物，即通過何種方法能更好地認識事物。所論的是方法何以成立的問題，決定了我們應該選擇何種方法及選擇該方法的理由。所研究的對象是“方法整體與對象特性的適宜性問題”［7］14。

田野研究作為教育人類學最重要的研究方法，還需要將其放到學科視角下審視。教育人類學的方法論研究即“一種學科元研究，目的在于對該學科已有方法體系的源頭和現狀、核心構成及其與研究對象性質進行建設性的反思和批判”［8］84。在此，田野研究的方法論便彰顯了它對于學科發展的獨特價值。

綜上，田野研究的方法論主要探討的是田野研究的原理、路徑、邏輯和方法的合理性，以及所使用的方法和研究主體、研究對象的適切性，它解決的是田野研究何以能在一定意義上認識研究對象的問題，是對田野研究合法化的不斷反思。

它具有重要的價值，可以幫助研究者“融會理論，貫穿信念，在復雜條件下確定自身地位，掌握實際，閱讀田野文本的基本立場、觀點和態度”［9］27。

從方法論角度審視學校作為田野能否可行，可從田野研究方法論的三個要義來看：第一，重視整體觀；第二，強調主位視角；第三，價值無涉取向和相對主義。在學校進行田野研究，這四大要義具有特殊體現，這里將對其進行逐一論述。

整體觀強調不孤立地看待所研究的問題，將研究的問題放置到更大的背景中去審視，同時注意所研究的問題相關的歷史、文化、政治、經濟等各因素之間的關聯性。傳統的田野研究通常選擇的田野點是一個或幾個小村莊，并對其進行全面而細致地深入考察，這些考察包括人口學、家族史、地方史，區域的經濟、政治、文化、自然環境，等等，目的是形成一個立體的、多維的研究視角。

以整體觀來看學校，可以看到學校問題所處的背景，洞察問題與其他社會構成之間的聯系。“人類文化系統的每一部分都包含著文化系統整體的信息，因而文化系統的每個部分都是其整體的縮影。”［10］70從這種意義上說，學校是一個整體，其中的教育問題如若被孤立地看待，就遠離了校園生活的本真，得到的知識價值就會大打折扣，“社會現象是一個不可簡約的生命系統，一旦被分解成更小的單位分別探究，就無法獲得充分的理解和解釋”［6］6。只有將學校作為一個整體來觀照，我們才能彌補“身在此山中”那種“橫看成嶺側成峰”的局限，以全局視野來把握學校的內部各結構和要素之間的關系。因而，采用田野研究的整體觀，對教育研究是極具價值的，可以和其他研究方法形成互補，避免“只見樹木，不見森林”。

一所學校就像一個村莊、一個原始部落、一個社區，學生和老師一般是相對固定的學校“居民”，因而一定意義上它是我們所處的社會的一個縮影，至少是某種文化和教育的縮影，可以說，它們就是一個個的小世界。學校是個名副其實的“象牙塔”，與其外在的世界大有不同，但它沒法脫離外在的世界而獨立存在，同時它作為一個個的小世界，包含了教育最真實的樣子。這些特點決定了學校是一個五臟俱全的“小麻雀”，我們既可以對其進行細致地解剖，也可以將其作為一個整體來探討。

整體觀在學校田野中的運用表現為：把研究問題作為研究視角的中心，縱向考察學校教育的歷史變遷，橫向里層考察內部各結構和要素之間的關系，外層是學校所處的區域的文化、制度、風俗、教育觀、自然環境等。具體可以從兩個方向來實施：首先，對學校進行田野研究的時候對學校內部的自然環境、物理環境、制度、課程、教學、管理、教師、學生、管理者、其他工作人員、建筑風格等進行全面細致地觀照，進行“解剖式”的研究；其次，把學校作為一個整體，將其放置于地方或更大區域的整個生態之中進行審視，探究其與所處的地方的歷史、文化、自然環境、政治等要素之間的關聯和影響，將這個“小麻雀”放到它所處的“森林”之中，從“高空”對其進行俯瞰。

田野研究除了強調從整體觀照，還注重以“他者”的眼光來看。

人類學的研究具有“背著行囊去遠方，以他者眼光看世界”的田野情懷，他們以“他者”的身份在當地生活，長時間與“土著”相處，通過言其所言、看其所看、聞其所聞、知其所知、行其所行，與“土著”們“共享”相似的價值觀念、認知模式、情感體驗和行為方式，成為“局內人”并獲得主位視角來理解當地人及他們的文化。

研究者以主位的視角審查教育現象，能夠更好地自下而上地建構理論，與傳統教育研究自上而下的理論建設并行不悖、相互促進。在實踐上，主位視角可以為教育決策提供由“底層”而來的各種資料和數據，深度發現教育改革在實施過程中存在的具體問題，了解被研究的主體如何看待教育現象和問題、如何行動以及為何如此行動，等等。進而可以比較田野學校和其他學校存在的差異及其原因，發現田野的經驗和教訓，為其他相似學校或整個學校群體提供有益的借鑒和反思。主位視角可以讓自上而下的教育行動重視學校文化、地方文化的特殊性，改變教育政策一刀切給學校帶來的“水土不服”問題，讓教育理論和政策轉變為教育行動時得到必要的調適。

這種“他者”眼光的獲得，要求研究者走出書齋，進入學校，成為“校內人”，用“校內人”的眼光看教育。研究者必須進行嚴格的田野研究才能獲得主位視角，在田野時間上，不應三天打魚兩天曬網，至少要在田野學校待上一個學期（即一個學校生活的小周期），最好是待上一整年（即一個學校生活的完整周期），從而對學校有比較完整的觀察與描述，如果有必要，還應對田野學校進行回訪和再研究。因為只有長時間待在田野學校，才盡可能地逼近田野學校的師生的認知、情感及行動模式，才能更“土著”地理解田野學校師生如何看待教育現象的。在田野作業時，應以研究對象的方式學習、生活和工作，比如要研究班主任的相關問題，最好是以某種身份進入班級，充當班主任，真正地去體驗班主任的生活與工作。研究者不僅要盡量以“校內人”的眼光看待田野學校的一切，還要認真聆聽田野中的被研究者的觀點。

田野研究在方法論上的傳統優勢首要歸功于它的價值無涉取向，力圖保證研究的客觀性的態度。田野研究追求的價值無涉取向，不是以價值無涉為目的，而是以價值無涉為標準去衡量研究的客觀性，讓研究者“能對非常明顯的偏見保持警惕，使它們外在化并且嘗試公正地看待異文化習俗”［11］27。它對研究者的要求不是完全地摒棄主觀的東西，而是盡可能地不將研究和個人情感、價值這些主觀的東西混雜。其意義在于追求客觀，而不是徹底消除主觀，主客觀兩者并非絕對的對立，也非“你死我活”的關系。研究重要的不是合理分配主客觀所占的比例，重要的是呈現出主觀的部分，讓他人得以判斷研究的某些部分有沒有必要加入主觀的成分，以及這些成分是如何影響研究進程和研究結果的。顯然，價值呈現或價值澄清更可能做到，因而也更有意義。

價值無涉雖然是一種理想，不可能實現，但不代表它不合理或不重要，它提醒研究者將價值和研究混同對研究結果的客觀性可能帶去的危害，“科學討論與評價性的推斷之間的不斷混淆仍然是我們專業研究中散布最廣而且危害最大的特點之一”［12］12－13，因而研究者應該明白哪些地方應盡量靠近這種理想。

要想在學校田野研究中盡量靠近價值無涉，需要研究者盡可能地撇開主觀的東西，這些主觀的東西造成了研究者關于教育的“成見”。如某個實驗學校在某方面做得很成功，我們如果要研究它為何能成功，在進行研究前，我們就應該盡可能地把先前對該校的一些主觀看法放在一旁，通過田野研究去了解影響它成功的一些客觀因素是什么，為什么別的學校也具備了這些成功的要素，但卻沒能成功，它背后的運行機制是什么，等等。同樣，當我們要研究為什么某個學校在某方面不如別的學校，在進行田野調查前，也應該首先把對它的“偏見”放在一邊，找到這所學校之所以如此的背后機理，而不是一味地把所謂的“好”學校的固有標準強加給它。

社會由無數的雜亂的東西所組成，越是一般的發現，離真實的生活越遠，疏離人的豐富性；而越具體的發現，離個人生活實在越近，也難以被推廣應用。人與人的不同使得越個別化的發現對更廣意義的“人”失去意義，因而其研究價值也越低。田野研究就是要防止這兩種極端，它尊重知識的相對性和情境性，它承認的只是“特定情境下的”“相對的”知識。

學校田野研究中保持相對主義，就是永遠不將某個教育理論或某種實踐模式作為真理去衡量田野學校的一切。研究最重要的目的不是去評判現實中的教育行動的對與錯、好與壞，而是為田野學校的教育行動提供特定視角的認識和合理的解釋，并為特定情境下存在的問題找到解決的策略，然后將這種特定情境或特定文化下的教育問題的解決之路上升為類似情境和文化下的解決之道。

三、學校作為田野面臨的挑戰

學校作為田野具有很高的價值，但同時也面臨許多問題。有的問題是所有的田野研究所面臨的，有的是所有質的研究或社會科學研究都共有的、“難免的”困境，有的則是在學校這個特殊“田野”遇到的挑戰，這里重點從以下幾點討論學校田野中的獨特難題。

社會變化的速率和周期正在加快，固定的、程序化的研究模式已難以適應這種變化，任何一種方法和方法論在當下都在不同層面遭到質疑。真理、標準、規律、客觀等傳統科學研究的概念面臨著各種批判，田野研究的很多觀念也遭受著許多沖擊。

在各種批判的聲音里，田野研究首當其沖的是不可能達成所謂的客觀性和價值無涉。“根本沒有所謂的客觀認識者”［13］27，我們并非白紙一張，總是帶著獨一無二的眼睛、耳朵、大腦、思維、記憶等進入田野。在進入田野前，研究者往往是有模糊的假設的，他們所選取的田野點也常常帶有主觀性，進入田野后，研究者本身就是搜集資料最主要的工具，這決定了研究根本不可能撇開價值關聯，他們有意或無意地對他們的所見所聞進行選擇性地吸收、分析和解釋，他們在進行寫作時，以帶有個人風格的形式進行寫作，形成獨一無二的“個人文本”。“我們從來就無法真正獲得任何社會與文化‘完整真實’的面貌，相反地，從我們的特定觀點看來，我們僅能產生一個關于真實的譯本，僅能提供給他人一個我們視為最適當的觀點作為思考。”［6］27研究成了“寫文化”，“研究者的自我意識不僅可以包容被研究的對象世界，而且可以創造一個社會世界。研究不僅僅是一種意義的表現，而且是一種意義的創造。研究不再只是一個固定不變的‘客觀事實’的了解，而是研究雙方彼此互動、相互構成、共同理解的過程”［6］3。

在批判者看來，主位視角的價值也很難實現。田野研究者不可能真正地達到“神入”，我們以“他者”眼光看世界的時候始終會夾雜著許多先前的視角，成見往往根深蒂固，有形無形地影響著我們選擇看到什么和如何看、寫什么以及如何寫。在局內人和局外人之間的來回穿梭也給研究主體帶來很大困難，研究者不是難以轉換身份進入“局內”，就是淪為“土著”，甚或產生身份的“分裂”或“錯亂”。隨著田野的不斷擴大，田野和本土的界限逐漸模糊，所謂“局外人”和“局內人”的身份已難以被確認。尤其是當研究者在自己所處的文化背景中進行田野研究的時候，研究者與被研究者同處同一的大文化背景，主位視角將意味著更微小的亞文化的觀察和體驗。這要求研究者需要更敏銳的洞察力才能獲取有價值的材料，而不是像以往在偏遠地區的田野研究那樣，很容易產生強烈的“文化震撼”。如若研究者沒有這種體察入微和心領神會的功夫，就容易陷入繁雜的、瑣碎的、無意義的日常生活之中，研究者通過主位視角也就難以獲取具有價值的、能引起反思的田野文本。

此外，出現了一批“傷心的人類學家”和“動情的觀察者”，他們開始曝光自己在進行田野研究的過程中和方法上存在的各種問題，如研究者往往在田野中窘態百出、生活和文化存在適應困難。他們的田野生活往往交織著期待與失望，混雜著理智與情感的沖突，“想要融入身邊的世界卻不知道該怎么做，害怕受到周圍的冷漠、白眼和不待見，對懦弱的氣憤，那些總是挑釁之事發生后遲來的洞見，寫任何東西都覺得毫無意義的無力感……”［14］4田野已不再是眾人口中浪漫的心之所向。自我民族志的出現讓創作和研究混雜在一起，田野文本得到了空前的藝術表達，也成了研究者情感表達的載體，這種“情感表達”在某些人類學家那里已幾近放大為一種自我的“情感宣泄”。如何在文本中把握自我攝入的“度”已是當下的重要挑戰，這也讓研究中個人的、情感的東西重新成為學界爭論的重要話題。

就連老一輩人類學家那種相對同質、單一、封閉的田野已銷聲匿跡，在全球化和信息化的浪潮之下，獨特的一個個的小村落正變更為一個地球大村落，田野研究者不得不開辟各種新的田野，在多元化世界的夾縫和邊緣中尋求自我歸屬。

田野研究者在進行田野作業時要面對的另一大問題就是學科立場問題，這也是教育人類學學科所面臨的窘境。有學者認為教育人類學是文化人類學的一個分支學科，應傳承文化人類學的理論和方法對教育現象的經驗研究。［15］另外有學者認為教育人類學屬于教育學與人類學的邊緣學科，應既體現人類學的特點，又發揮教育學特有的功能。［16］本文在此關于學科立場的爭論不急著“站隊”，但有一點可以明確——學科立場的爭論不應放到方法問題上，方法只為解決問題而服務。

隨著學科之間的交叉領域逐漸增多，堅實的學科邊界已逐漸模糊，教育學與人類學在人和文化的研究領域有很多的重疊。在一些研究領域中強調學科立場并不利于問題的解決，只會停留在無休止和無意義的爭論之中。在進行田野調查時，應打破學科的成見壁壘，把學科立場的爭論放置一旁，以人類文化中關于教育的“問題”為研究領域，以“問題”為焦點，以解決問題為目的。如何將帶有人類學特色的方法與同具特點的教育研究領域進行有效融合才是教育人類學應當重點關注的問題。例如，關于選擇什么樣學校作為田野，不必爭論到底是按人類學方法論還是教育學研究的特點來選擇，學校田野的選擇標準應針對教育問題，即“什么樣的學校田野能夠發現和解決什么樣的教育問題”［17］？

學校田野研究不僅面臨學科立場的兩難，還受到教育學研究中的“情懷”特點所影響。任何研究者在進行田野作業時，將難免或多或少地存在情感卷入的問題，有的甚至會被“土著化”，由局內人成了“當地人”。不管是人類學家還是教育學家到學校田野研究教育問題，都極其容易產生過多的情感投入，他們往往帶著濃厚的教育情懷，進入學校這個充滿美好的“象牙塔”，面對帶有“書生氣”的教師和“純真氣”的學生，在情感上難免時常被“征服”。過多的情感投入會使得教育田野工作者喪失“旁觀者”的理智，不自覺地為教育過多發聲。雖然“意圖將自己同時定位為局內人和局外人的做法終將產生社會性的分裂……試圖在渴望屬于的同時又保持理性距離，這樣做其實是選擇了一種矛盾而又混亂的社會匿名身份”［18］2。但是教育田野的工作者必須時常提醒自己最重要的身份是研究者，時刻警惕這種身份混亂，明確哪些時候“冷眼旁觀”是重要的，哪些時候“神入”般的體驗是必需的，哪些時候互動是必要的。尤其是在民族志的撰寫過程中要極其注意哪些是“事實”，哪些是“主觀”，以此避免淪為純粹的“寫文化”。

科技的發展對研究方法的變革日益加深，也促使研究者進行方法論反思。科技的發展讓田野研究收集、處理和分析資料的手段變得越來越便利、高效、全面、可信，比如錄音、視頻。但技術同樣也帶來了許多問題：技術收集資料的“真實”與理論中強調“情境化”“不確定”“相對主義”的沖突；田野文本的闡釋變得更加困難；記錄的便利性容易導致他們喪失生活體驗能力，也可能讓他們陷入日益復雜的記錄和分析技術之中。［19］737個人的價值隱匿在“科學”“真實”“客觀”的技術背后，技術理性容易受到過度推崇，個人的價值觀念相應地被貶低，真實的田野生活的重要性受到挑戰。大量的人機互動占據田野研究的過程，人人互動的空間因此被擠占掉一部分。研究者利用各種技術功利地獲取各種結果，體驗的過程被削減。人們獲取的資料更多了、更便捷了、更豐富了，而對資料的理解和闡釋卻減弱了。研究者忽視了自己懂得生活以及善于觀察和體驗別人的生活對田野研究是多么重要！

四、反思與展望

人類學研究，尤其是田野研究擁有一個極其重要的傳統和特色——反思性，這是田野研究得以直面多元的世界，以多元來面對世界的多元、以自變而適應世界之變的重要法寶。這種反思性貫穿整個研究的始終，涵蓋著對研究者與被研究者的關系、研究者的價值涉入和情感卷入、“局內人”和“局外人”的協調、田野的標準和選擇、研究倫理、民族志文本的撰寫等等的反思，尤其是對方法論的反思，成了田野研究生命力得以保障的重要“營養”。

人類所生存的世界紛繁復雜，生活世界瞬息萬變。在充滿著不確定性的今天，人類社會和文化已不能用單一的、固定的、封閉的思維去認識、理解和解釋，研究者開始明白研究只能從一個角度面向世界，我們看到的也不過是從某個角度所得到的世界的某個面向。一切的研究方法都有其所見和所不見，它們各有所長也各有所短，任何方法在復雜的世界面前都難以再單獨負擔起認識真理的重任，任何方法都不能成為通往真理的唯一路徑。

田野研究逐漸呈現百花齊放之勢，當不同的研究者使用不同的研究方法研究不同對象的時候，評價一個研究是否科學的標準不僅要看方法是否科學，還要著眼于研究者如何使用某種方法、研究者如何與研究對象互動、研究者自己的個人背景和價值如何影響方法和對象，進而如何影響研究結果。或許如何把握“主觀”在研究中的“度”存在爭議，但將這種“主觀”對研究產生的影響呈現出來顯然是極其重要的，至于不同人對于已“誠實”交代“我如何研究的”的研究進行何種評價，已是研究者無法左右的事情了。當然，就連研究何以“科學”的標準已是時候好好討論了。未來的田野文本，亦將千姿百態，將是描與創的糅合、人文與藝術的聯姻、現實與虛擬的共創、個體與歷史的對話、情感和文本的交互。

這種反思的精神讓田野研究變成一個豐富多彩、多元開放的領地，具有不同個性、經歷、特長的研究者開始探尋最適合自己的研究方法，研究方法的選擇不再僅僅局限于方法和對象的適切性問題，而是擴展到研究者、方法和對象的交互問題。研究者和方法的調適、研究者與對象的互動給研究方法的革新帶來了新的生命力。

許多教育人類學家都相信：“將來用教育人類學知識來解決教育問題的應用研究，用教育人類學理論和知識豐富教育學理論的研究將會越來越多。”［20］教育人類學的曙光雖然已經顯露，但應用之路還很漫長，尤其國內教育人類學的應用更加顯得力不從心。田野研究所獲取的各種資料和理論很難受到教育領域的重視，在教育決策、改革上的用武之地十分微妙，教育人類學在教育領域往往處于“失聲”的狀態。究其根源，教育人類學的學科建設依舊任重道遠，教育人類學研究者的整體的專業訓練還有待進一步加強，學術理論成果還需要更多地轉換，整個教育領域對教育人類學的價值還沒有較深刻地領悟，國內教育的學術大環境仍舊重理論輕實踐，“田野之風”還比較微弱，難以在學界引起較大震動。大多數的研究者去到田野都是為了構建某個理論而去，他們思考著田野能給自己帶來什么，卻很少自問自己能為“田野”做點什么？真正的學校田野研究應當能將教育理論與實踐結合、讓研究者與被研究者互惠互利、幫助學校和社區以及社會和國家和諧共長。

最后需要指出的是，我們還需要對反思進行反思，反思我們的反思有沒有某種程度地尊重傳統、反思我們的反思是解決了困境還是帶來了更大的混亂、反思我們的反思方向是否有誤、反思我們的反思是否有真正的價值……歸根結底，田野研究的反思是為了讓研究如何在當下的背景和條件下更“科學”。

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﹝責任編輯：李 妍﹞

GREAT EDUCATION IN A TINY SCHOOL：A DISCUSSION OF METHODOLOGY ON FIELD WORK IN SCHOOL

Yang Rundong

School is not only the most important place of education，but also the significant“field” in educational research.This paper discusses the methodological foundation of the school as a “field”，expounds the embodiment of holism，thematic perspective，value free and relativism in the field of school research，and points out the challenge of school field research in methodology and other aspects.Finally，it emphasizes the importance of reflection to field research.

school；field；field work；methodology；educational anthropology

【作 者】楊潤東，華東師范大學教育學部教育人類學博士研究生。上海，200026

C40【文獻識別碼】A

1004-454X（2017）05-0085-007

2015年度國家社科基金（教育學）重點課題“當代中國社會的教育責任研究”（AAA150009）。