基于輸入理論的二外日語教學模式研究

李 秋 覃曉琪

基于輸入理論的二外日語教學模式研究

李 秋 覃曉琪

語言學家克拉申的輸入理論對世界范圍外語教學都有深遠影響，盡管具有爭議，但其仍然是外語教學研究重要的理論依據之一。隨著亞太地區融合發展，越來越多的學生選擇日語作為主修或輔修外語，但日語學習環境比英語要差很多。本文通過對基于輸入理論，分析日語教學現狀存在的難點和問題，并探討了日語教學模式的創新。

輸入理論 二外 日語 教學模式

一、前言

隨著中日兩國經貿和文化交流迅猛發展，來華開拓商機的中小型日企，以及從事對日業務的國內企業數量呈快速增長趨勢，例如上海外資企業中日本企業占比近60%，超過6000家。企業急需大量日語交流和翻譯人才，更有很多企業為應屆生打開了出國工作的大門。此外，兩國在旅游、文化交流等領域的互動也日益加深，越來越多的學生選擇日語作為主修或輔修的外語。但是日語的教學環境與英語相比要差很多，無論是語言輸入還是練習機會都十分有限。外語學習過程中必須保證充分可理解的語言輸入，從而促使學習者對所學語言產生持續深刻的理性認知。語言學家克拉申的輸入理論是研究外語學習的重要理論之一，本文將基于該理論分析日語教學中存在的問題及教學模式的創新。

二、外語學習的“輸入假設”理論

外語學習因語言環境、投入時間以及學習者個人認知習慣不同，學習的策略和進度也各有差異。但有一條規律是被普遍遵循的，即學習者必須接受適量且符合其學習能力的語言輸入，這條規律被眾多語言學家的研究觀察所證實。例如哈次和瓦格勒-高對個案學習外語的成功和失敗原因進行分析，發現進步的學生獲得了足夠的與其語言能力相適應的語言輸入，而不成功的學習者接收的語言輸入大多是復雜且超出其語言能力的輸入；我國著名外語教學法研究專家李冠儀教授基于其50多年的教學經驗總結得出的心得是：在有限的篇幅內融入充分的，符合學習者當時語言能力的語言輸入量，以保證學生獲得足夠的感性材料。而最早引起廣泛重視的輸入學理論是克拉申的“輸入假設”。

“輸入假設”的理論依據來源于兒童學習母語的實踐研究，著名語言學家Krashen(克拉申)將母親教授兒童的語言稱為“照顧者語言”，“照顧者語言”具有的幾個特征是：照顧者說話的動機是被聽懂，例如父母對小孩說話，是為了讓小孩了解自己在具體在表達什么，指向什么，希望得到怎樣的應答，而不是灌輸語言本身的相關知識和技能；照顧者在與被照顧者討論的一般是當下具體的對象，不會過多涉及超出被照顧著認知和理解范圍的對象。但照顧者會根據被照顧者認知水平的提升，逐漸擴展語言輸入的范圍；此外照顧者與被照顧者之間對話的語言結構比成人之間對話要簡單很多，但對話的頻率相對更高。“照顧者語言”的特征與輸入假設的印證點在于：照顧者根據被，調整語言輸入的內容、結構和頻率，使之與照顧者的語言能力和認知水平相接近，即提供充足的可理解的語言輸入，也穿插了下一階段需要學習和認知的內容。

克拉申的“輸入理論”中定義的理想輸入應具備可理解性、相關且有趣、非固定語法模式、以及足夠但適宜的輸入量四個特征。可理解的輸入材料是被習得的必要條件，不可理解的語言輸入無法與現有語言認知融合貫通，強加的印記存在時間極其短暫，甚至只是一種干擾和噪音；輸入的語言的關聯性越強、趣味性越強，就更能激發學習者的興趣，因此需要對輸入材料的內容和形式進行加工處理；語言學習最終目標是掌握使用語言的技能，而語言的使用沒有固定的范式，因此語言習得關鍵在于保障充足的可理解輸入材料，而不是按照語法安排死板的教學內容；最后，輸入量必須充分且適量，在真正習得語言之前，需要經過反復和不同場景下的練習。

三、二外日語教學存在的主要問題

根據“輸入假設”理論分析二外日語教學，存在的問題主要有以下幾個方面：

日語語言環境欠缺導致語言教學可理解性不高。缺乏良好的語言環境是小語種教學普遍面臨的困境，日語教學也不例外，學生在學習和使用時缺少本土氣息的氛圍。日語教師絕大多數是中方老師，漢語教學在授課中經常出現，盡管很多學校和老師已經意識到沉浸式教學的重要性，逐漸盡可能地使用日語授課。但由于教學過程還停留在書面化的傳統階段，無論是教師授課還是課堂活動都過于形式化和編排化，因此這種教學和互動本身就需要經過復雜的思考和“刻錄”，才能在短暫的聯系中表達出來，與實際自然理解和交流存在本質區別。此外，圍繞“教材”進行的教學，嚴重制約了學習者對日語相關知識的拓展，學生缺乏對語境的理解，包括社會、文化背景等。因此學生對日語的認識和使用是機械化和程序式的，沒有養成日語思維，在實際交流中容易緊張，嚴重影響進一步的學習。

教學內容和活動關聯性和趣味性不強。盡管日語教學越來越這種互動式和場景化的實踐，但實際操作過程中卻沒有達到預期的效果，課堂活動的關聯性和趣味性不強。例如教師和學生的互動對話被一問一答取代，教師按照教材的教學計劃往前推進，不停地向學生提出“懂了沒？”、“什么意思？”、“翻譯一下？”等問題。學生處于不對等的對話中，容易失去自主性和積極性；按照理想的“照顧者語言”，照顧者會持續觀察被照顧者的習得水平變化，持續優化輸入內容和形式，并注入適量強關聯新內容。而二外日語課堂學習時間有限，復習或者拓展學習主要依靠學生自主學習。課堂上教室為了增加學生的自主性和積極性，也會留出大量時間給學生自主學習和互動。但在缺乏有效引導和規劃下，學生自主學習和計劃的內容的關聯性和遞進性都很不理想；課堂小組活動缺乏周密的計劃和設計，一方面小組活動往往只提出一個主題，卻沒有明確的計劃和指向，具體的溝通交流由學生自己發揮，而大多數情況下學生是不會提前進行充分準備的。另一方小組的劃分比較隨意，實際討論中習得水平較高的學生往往比較活躍，占據主動，而習得水平落后的學生則幾乎沒有充足的發揮空間。

有效語言輸入量不足。外語學習必須要經過持續積累的有效語言輸入，并在持續的運用中轉變為技能。二外的選擇一般是都及基于學習者自身定向發展規劃或者興趣的需要，選擇日語作為二外的學習者對日本文化有強烈的認同或對日工作有非常明確的規劃。但與英語從小以來系統化、階段化的持續輸入不同，二外日語學習專業訓練時間有限，而現有課堂教材和課件無法在短時間內將充足的有效語言輸入都囊括。特別是面對不同習得水平的學習者，標準化的教學模式和計劃無法為每一位學習者提供匹配且足量的語言輸入。

四、基于輸入理論的二外日語教學模式研究

針對二外日語教學存在的問題，結合“輸入假設”的理論指導，本文認為通過以下幾個方面改進二外日語教學模式：

一是創造良好的語言學習環境。良好的語言學習環境無疑實踐“輸入假設”理論的必要條件，而在現有的先進教學技術和豐富教學資源下，構建更加完善的日語語言環境比以往要輕松很多。首先應改進課堂的學習環境，提升教師“照顧者語言”的運用能力，即教師應更好地了解學生每一個階段的語言習得狀態，及時調整自身的語言技巧、語言結構和教學計劃，從而確保學生每一階段接收到的語言輸入都是符合當下認知水平以及吸收新內容的吞吐能力水平的。在此基礎上，教師應當充分使用日語進行教學和溝通，盡量避免中文交流，從而保證在學習計劃內的教授內容能夠被最大頻率重復，并不受其他語言干擾的情況被學生認知和吸收；其次，為延續有效語言輸入，應當創設更多日語相關的校園學習和交流環境，例如日文動漫社團、定期的日文電影賞析、日文歌唱比賽等等。校園日語語言環境假設應當保羅萬向，從最簡單的兒童學習資料到復雜的日文商務交流資料，目的是為了讓學生在課堂上學習到的語言知識點，能夠在課后被經常提起和運用。同時也確保了不同學習層次的學生能夠找到相應的學習小空間。

二是開發智能化和系統化的日語學習資源數據庫和學習軟件。根據“輸入假設”，理想的語言輸入具有強關聯性和趣味性的特點，而其實現需要人為對學習內容及相關輔助資料進行整理，并按照語言習得的階段規律進行系統化編排。盡管目前已經存在巨量日語教學的學校資料、互聯網學習資料以及社會培訓機構資料，看似豐富全面，但對于個體而言，梳理出適合自身學習習慣的完整系統化資料是非常困難的。基于現代化的計算機技術和網絡技術，二外日語教學的教材以及輔助資料可以通過專業化的梳理和編排，打造成一套貫穿始終，互相關聯且多媒體化呈現的結構式的資源數據庫及工具箱。首先從關聯性上看，可以將標準化教材與輔助資料編排到統一的學習軟件中，教師教材大綱作為學習的基本主線，而學生可以根據自身吸收情況在軟件中進行適當調整。每一個學習階段或者知識點，在軟件中都可以關聯到相應的發散學習內容，如語言背景、場景案例等，也可以同步進行測試和溝通訓練。學習軟件智能化地識別學生的學習進度和學習成果，并推送已經設定好的新增內容以及相關輔助資料，從而發揮了“照顧者語言”的作用；從趣味性上看，通過影音視頻、社區活動、真人交流等現代化的教學內容和工具，能夠讓學習者在半虛擬的網絡環境中充分浸入日語體驗空間，從而將練習和學習帶入到對日語環境下參觀、賞析、游戲、交友等活動中，擺脫枯燥乏味的詞句和語法的學習。

三是注重日語文化的融入。學習外系最大的難題在于文化干擾，母語下固話的思維方式和表達方式對外語學習形成阻礙，二外日語學習過程中受到母語和第一外語的雙重干擾。在相同量的語言輸入和練習下，在日本本土學習日語比在國內學習日語要地道很多，其中重要原因是學習者在純正的日語文化下，能夠真實深刻地感受到語言如何與當地文化、習俗、心理等之間的關系。因此，比較兩個具有相同語法和詞匯知識結構的學習者，在日本本土的學習者在表達時能夠更好地在語氣、心情、神態等方便表現出純正氣質。因此對于國內二外日語教學而言，應當重視對日語文化的融入，引導學生更多地了解日本的歷史、文化、社會習俗等等，特別是具體到當下日本特定區域、特定人群的生活習慣、價值觀念等。從而將學習到的日語知識點與對日本社會的理解更好地融合，進而使得語言交流更具有精神內涵，而不是單純理解表達內容和目的的工具。

[1]王永祥．外語教學課堂話語研究:理論與方法——當代外語教學課堂話語研究綜述[J]．常州大學學報(社會科學版),2016(04)．

[2]李恒．輸入假說理論及其在大學語言教學中的應用[J]．河北軟件職業技術學院學報,2016(02)．

[3]林莉麗．翻轉課堂教學模式下微課在日語教學中的應用[J]．教育觀察(上半月),2016(08)．

[4]趙宏濤．高校日語教學現狀及建議措施探析[J]．高教學刊,2016(20)．

[5]謝玫珍,王躍洪．基于克拉申輸入理論的二語口語習得研究[J]．大學英語(學術版),2014(02)．

（作者單位：廣西科技大學）

本文系2014年廣西科技大學本科教育教學改革一般項目“基于輸入理論的第二外語教學模式研究”（教發[2014]21號）；2016年度廣西高校中青年教師基礎能力提升項目“二語習得理論下對外語教師科研能力的提升研究”（編號：KY2016LX153）。

李秋（1980-），女，壯族，廣西上思人，廣西科技大學，講師，研究方向：日語教學；覃曉琪（1982-），女，壯族，廣西柳州人，廣西科技大學，副教授，研究方向：二語習得與外語教學。