數字革命時代高校文學文本閱讀境況與教改措施

奧·娜·圖雷舍娃 趙雪華

數字革命時代高校文學文本閱讀境況與教改措施

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數字革命時代閱讀危機和文學被“去神話化”的情況下，傳統文學教學遇到了挑戰，同時這也正是文學教學改革的契機和突破口。一是要探尋文學文本閱讀的當代動因；二是將閱讀活動細化為多個小型模塊融入課堂；三是傳統評論式教學模式與當代碎片化閱讀模式相結合；四是建立相應的等級制考查與監督體系?？傊?，在文學教學實踐中保留和優化閱讀活動可以有效促進教學目標的完成。

文學教學法 文本閱讀 閱讀模塊 監督體系

高校文學史課是一個特別的課程，其特殊性尤其在于它要求學生不僅簡單地掌握某個文學發展概念的相關信息(歷史分期、流派、體裁、作品名稱等)，而且還要完成復雜的獨立性勞動——閱讀作品。閱讀是學習文學史的必要方法和考評學生的主要依據。然而，為了維護學生繼續學習文學的興趣，教師經常被迫對學生是否閱讀視而不見，因為學生(首先是非語文系學生)根本不閱讀。對于教師而言，境況如果不用悲劇性來形容的話，那也是充滿了矛盾：教師被迫自我欺騙，同時也助長了不閱讀的學生的自我欺騙和考評失真。

學生拒絕閱讀的原因顯而易見，存在下列因素：

(1)過早確定職業方向和當代年輕人生活普遍節奏快。

(2)閱讀是耗能大的活動：文學方向的學生必須要大量閱讀文本，所以教師既要求整體上把握文學進程，又要求高質量完成文本閱讀。很明顯，后者只能通過多次反復精讀文本才可實現，但是在當代教學境況下難以實現。

(3)強制型教學機制：在高校文學學習框架下閱讀是被強制和被監督的學習活動。從學生角度講，被迫閱讀注定導向實用性動機——通過考評，很遺憾，目前被迫閱讀甚至不能作為培養職業技能的實用性動機，閱讀被偷梁換柱為簡單復述的無意義工作。

所以，教師/文學學習的境況對師生而言都充滿了矛盾：我們的課程工作量大，強制性高，并且，文學對于非語文系學生來說常常被認為是一門從就業方面看現實意義不明確的課程。雙重困境下，教師使用自我欺騙策略以適應環境，而學生使用欺騙策略。

怎么辦？強制閱讀不僅徒勞無益，也不可能。監督機制的強化只會導致欺騙策略的升級?，F在假定如果能夠找到一些閱讀動因來取代強制閱讀，我們可能會激發學生的閱讀興趣，這類動因可能會源于許多理由。

似乎是文學的有益性會成為這個動因。我們常說，高校文學學習實際上是當代年輕人職場晉升的系列因素之一。文學學習不僅能形成必要的人文知識和必要的職業素養，而且首先它能提升口筆語表達力和理解力。對于人文方向的學生來說閱讀正是一種職業實踐——感悟世界，“與他人交流的試驗田”、“掌握當代生活的超復雜進程和體系的實驗學校”[1]。建構這類動因時我們可以以普魯斯特(M.Proust,1871-1922)為例，作家直接把閱讀理解能力與職業成功聯系在一起；或者以薩特(Jean-Paul Sartre,1905-1980)為例，他認為閱讀是人的總體化得以實現的唯一方式；或者以保羅?利科(P.Ricoeur,1913-2005)為例，他將閱讀描述為生活所具有的創造性實踐；最后，可以以羅蘭?巴特(R.Barthes,1915-1980)為例，他論證了聰慧的讀者在閱讀過程中能感受到一種特殊的滿足感。但是我們是否有必要認真地思考一下，這些關于閱讀的現實意義的話語能否有效激發閱讀？所有這一切都僅僅是“話語、話語、話語”。再說，這些言論的接受不僅會遇到哈姆雷特的懷疑主義，還會遇到福斯塔夫的虛無主義，福斯塔夫認為“話語只是一陣空氣”。“不讀比讀輕松”的命題使所有口頭動因失效。

另一種激發閱讀的動因來自于文學史課程教學法上的揚棄：從學習文學發展進程轉向“實質性發展閱讀技能”[1]。維涅季克托娃發表了一篇關于這種文學課教改的文章，她認為當代教師工作首先是使大學各學科面向當代受眾?！耙环矫?，重要的是使大量歷史-文化信息對于經常瀏覽視頻短片和網頁的年輕人來說簡單易懂、引人入勝；另一方面，有效激勵有能力的學生創造性的自我表達和自我發展也很重要?？梢詫v史-文學課教程進一步細化，模塊化和轉型，把文學轉化為一個內容豐富的普適性‘超文本’——首先是設置與接受主體的個性和經歷相應的問題……總之，關于文學的‘大型’敘述——從荷馬到波德萊爾——在這種當代境況中未必可行。但一些‘小型的’連續互動的敘述形式無論多么五花八門，它們設計的初衷都是力求將精華理論的嚴肅與流行文化產品的好客毗連?！盵1]。

這些小型的文學教學互動形式如下：

(1)“主題公園”——“在某段文學文化中旅行”，比如我們可以把“公園”命名為“古典現實主義時代”。在這種教學模式中，“一些悖論……‘評價錯覺’及其建構方式和產生根源不僅在19世紀古典小說被研究，而且也廣泛存在于同時代的造型藝術、攝影、劇院、展覽會、博物館、時裝、建筑、商務和廣告等諸多領域。對巴爾扎克、薩克雷或狄更斯是不是現實主義作家的爭論早已失去意義，取而代之的是我們可能會重新評價他們的‘與現實生活相符的藝術’與他們同時代人生活世界的相關度，同時對與我們當代生活有多大關聯也予以評價……”[1]。

(2)“另一個存在潛在吸引力的歷史-文學體裁是偵探小說”[1]。在這種教學模式中文學課轉型為“觀點偵查課”。維涅季克托娃在這里指的是文學批評中的觀點和文學學中的觀點，例如，評價錯覺可能成為“偵查”對象，因為它會以不同形式存在與現實主義文學中。顯而易見，在這種組織方式的課堂上文化方面的觀點也能成為“偵查”對象，例如，維多利亞時期文學中關于女性缺點的觀點?？梢灶A料，學生對這種類型的文學史可能會感興趣，表現出“詮釋學式的挑釁”[1]。所以我們認為改變強制客體的態度是可能的：他們對探索感興趣，而不是聆聽。

(3)在維涅季克托娃的文章里還有一種可以轉變當代受眾對文學史的定位的方法——“把文學史當成歷史人類學的一種類型”[1]，即，盡可能講授各種文化實踐(如：書寫和閱讀)的歷史特征。在這種教學模式中“關注焦點由文本創作的歷史溯源轉移到文本歷時理解”。

當然，上述這些面向當代聽眾的“友好而引人入勝的”文學史轉向方式能促進良好閱讀習慣的形成，但是它們只能對那些在任何教學方式下都可能閱讀的學生有效。要知道所有方案的前提是學生一定會閱讀文本和獨立完成游覽、偵查和人類學研究，即，在閱讀過程中去實現老師提出的文學“感受矢量”。我們能想象到，這些模塊教學不要求學生閱讀或不強迫閱讀，這種做法等同于幻想。我的一些同事采用了類似于“游覽”、“偵查”和“人類學研究的”教學法，他們的多年教學經驗可證：互動式教學法的新探索不能解決學生不閱讀的問題。

除了上述原因，大量學生不閱讀的原因還在于數字革命時代讀者文化的改變。

法國歷史學家沙提埃(Roger Chartier,1945-)提出了讀者文化革命的思想[2]。歐洲文明史中沙提埃劃分了三次閱讀革命，每一次都包含了閱讀態度和閱讀方式的更迭。第一次閱讀革命或者與在公元前2-4世紀手稿卷向古抄本的轉變有關，或者與中世紀時修道院式閱讀模式被經院式閱讀模式所取代有關——書的形式的改變、文本解讀方式的改變或者文本功能的改變被認為是閱讀演變中的轉折點，修道院模式中記載的文本被看作是用來保存和記憶，而經院模式中書成為“智力活動的客體和工具”[3]。

第二次閱讀革命與18-19世紀之交的文化轉折相關，它涉及到閱讀風格的改變：粗放式閱讀取代了集約式閱讀，大量文本閱讀取代了有限的宗教作品閱讀。

研究者將第三次閱讀革命與電子傳媒時代的開啟和后現代主義時代教育和思想危機相關聯。這是“文本載體和傳播形式領域里的”革命(沙提埃)，主要事件就是文本載體由書籍轉向了屏幕，它標志著舊有的“閱讀秩序”逐漸消失。第三次革命指的是“推薦文本的清單、文本的使用和保存”[3]，所以，文本的電子使用方式決定了全新的閱讀方式。電子閱讀給讀者區分文本造成了一定的困難(它們已經失去了實物和出版形式等區別)，也給從整體上理解文本造成了困難：通常情況下，電子閱讀是“間斷性的”和“碎片化的”閱讀(沙提埃)，是基于片段的閱讀，而不是線性的整體連續性閱讀。因此，按照沙提埃的說法，這種閱讀方式失去了傳統的理解文本含義的閱讀宗旨。

但是當代閱讀危機不僅僅與文本載體有關，而且也是因為在后現代主義文學理論框架下文學本身“遭遇了極端多元化”[1]。昔日的文學成為全面揭露的客體：語言學的、哲學的、特別是文學學方面的闡釋。這個“過程”主要表現在20世紀文學批評中文學不再是被嚴密論證的生活本源——這是對文學參照性誤讀的揭示，也是語言對讀者意識的暗示機制以及藝術思想是生活的道德本源的揭示[4]。維涅季克托娃寫到，文學“既不是反映生活規律的鏡子，也不是游戲地帶、精神綠洲或遣詞造句的特定場所，——它只是文化創作的領域之一”[1]?！耙驯划敶碚撍撟C的‘矛盾性地位下滑’”[1]首先產生了新神話——昔日的文學功能不復存在。眾所周知，這種思想的極端版本反映在“文學之死”的思想體系中，依照該思想理論，文學在數字革命和虛擬信息載體占統治地位的情況下必然被排擠出當代文明的文化空間。

所以我們是在閱讀危機和文學被去神話化的情況下講授文學。而且，我們的學生，他們的閱讀文化與我們根本不同。因而我們的根本任務是找到這樣的教學方法，既能保留閱讀的形式因素，又能把閱讀轉型為對文本的目的和語義的理解活動。我覺得現在行之有效的一個解決辦法是把閱讀的單個元素引入課堂，當然不是全部轉移，引入的形式最好是能夠激發獨立閱讀。

美國作家海因斯(J.Hynes,1955-)的長篇小說《一個講師的故事》(The Lecturer’s Tale,2001)于2004年譯介俄羅斯，作家在小說中講到主人公在反思之后決定將閱讀移入課堂。在這部小說奇異的情節中文學擁有一種魔力，它可以殘酷地報復語文界的師生，因為他們自私的超解讀使閱讀變成了“與死人爭辯”[5]。但是在小說的結局主人公(一個年輕有為、前途無量的大學教師)在心靈凈化后得到重生：他擺脫了理論的糾纏，熱切地相信“所需要的一切”只是作品文本。他“不帶教案和文本分析材料”來到教室，全憑記憶去讀《大衛?科波菲爾》，而不是講授。

當然這種烏托邦式的設計在大學課堂上不可能實現，也未必符合教學任務。但是我覺得，和學生共同閱讀的因素或許可以引入課堂。那么以什么形式將這種文本閱讀教學法在課堂上實踐呢？

第一，傳統的評論式閱讀。這是降低強制因素的最佳互動方式。我發現，學生對老師分析短文或片段，尤其是文本閱讀與分析并行(例如，選取文選，打印出來發給學生或者將文本展示在大屏幕上)的教學模式特別感興趣。這種情景下學生會自動由聽眾轉變成讀者，我們可以對比一下教師獨白和學生直接閱讀。有人建議教師最好課前給學生講解相關的歷史-文化背景知識，我并不贊成這種做法。最復雜的是文本含義，對于絕大多數學生來說文本的同步分析會轉化為理解體驗。當然，在課堂上積極使用評論式閱讀法要求壓縮必讀作品的數量。

第二，閱讀需要有以分數等級制為導向的目標明確的考查體系。例如，我們可以隨堂考試，課前把文本材料發給學生，這樣做“有利于”學生在課上完成老師布置的任務(另一個方案：學生從老師指定的范圍里自選一個文本)。文本是隨堂考查的必要條件，規定在2小時內完成考查。

所以，我認為，文學教學中的互動性不僅僅需要歷史-文學材料的創新教學模式做保障，傳統的文學史教學模式(按照作家和流派進行劃分)并沒有過時，況且作家的獨特言行、他們對世界和文學的獨到見解、文本的語言特色都非常吸引學生。我建議在大學文學教學實踐中使用一些保留閱讀活動的方式方法，它們未必是獨創的方法，但是，毫無疑問，它們可以有效地促進教學目標的完成。

[1]Венедиктова Т.О пользе литературной истории для жизни [J].НЛО,2003(59):16～19.

[2]Шартье Р.Письменная культура и общество[М].2006.

[3]История чтения в западном мире[М].2008:37～410.

[4]Палья К.Личины сексуальности[Z].Екатеринбург,2006:7.

[5]Хайнс Д.,Рассказ лектора[М].2004:210.

1.烏拉爾國立大學外國文學教研室；2.蘭州理工大學外國語學院)

га Наумовна(著)—кандидат филоло-гических наук,доцент кафедры зарубежной литературы Уральского государственного университета им.А.М. Горького；趙雪華(譯)(1976-)，女，漢族，吉林長春人，博士，副教授，研究方向：俄羅斯文學。