從學生管理層面解決師范生在教育實習中遭遇的困難
——以貴州師范學院英語師范專業為例

盧 靜

從學生管理層面解決師范生在教育實習中遭遇的困難
——以貴州師范學院英語師范專業為例

盧 靜

教育實習是教學計劃中重要組成部分。針對師范生在教育實習中遭遇的困難，筆者認為從學生管理層面應發揮第二課堂和專業綜合實踐活動作用，建立高校與實踐基地雙向導師制教育模式，規范實習基地建設、明確學生實習目的，轉變實習傳統觀念等多種手段解決。

教育實習 學生管理 專業綜合實踐 雙向導師制

教育實習是人才培養方案的重要組成部分，是理論聯系實際，培養學生實踐能力不可缺少的一個環節。貴州師范學院致力于培養應用型地方性服務于貴州基礎教育的師范生，教育實習是實現從學生到職業教師的初步角色轉換過程。通過對英語師范生教育實習過程的觀察和實習生反饋的情況來看，我們發現師范生在教育實習中遭遇的困難主要表現在以下幾個方面。

一、在培訓機構的實習生實習效果差強人意

英語師范類的學生往往會被安排到鄉鎮中小學校或是培訓機構進行英語教學實習，而他們在學校所接受的知識體系和教學大綱提供的學科設置大多是為了滿足貴州省地方基礎性教育的需要，例如英語語音、口語、閱讀、寫作、聽力、語法、英美文學、語言學、跨文化交際、筆譯、口譯、英語教學法、日語、法語、教育學、心理學等課程，在這些理論學習上，學生更多的是基礎知識的積累和語言功底的夯實，學生通過在中小學課堂上的教育實習將所學知識進行模仿性的傳送，在認真備課準備教案的基礎上就可完成基本的實習任務。通過為期一學期的實習，不管是從學生方面的反饋還是接收單位的反饋，在教學質量和實習任務上雙方都是比較滿意的，也有部分學生是在實習結束后繼續留在實習學校進行頂崗教學的，實習效果可見一斑。另一面，在培訓機構的實習效果卻大相徑庭，學生在不到一個月的情況下會因工作壓力大、強度高、無法接受企業文化等多種理由想過中途放棄，追其原因主要在于學生水平無法滿足培訓機構的發展需求，中小學提供的是基礎教學，學生只需在教學大綱設置的學科要求上完成基礎性的學習，而培訓機構的存在是為了幫助學生在基礎上更加脫穎而出，也就是提供小班教學實現拔尖式的人才培養模式[1]。毋庸置疑這種運營模式和辦學理念需要綜合素質過硬的實習生來完成，而在接受了三年理論學習的師范類學生來說，在缺乏實踐性教學經驗的他們一開始就進入到利益至上的培訓機構進行短期實習工作是很難承受這份高期望值實習工作的。這時就會暴露出內心崩潰、心理素質不過硬、怨聲載道等自身缺點。

二、基地建設、實習監管與指導趨向形式化

實習基地的建設直接關系到實踐教學的質量，對于提高學生的綜合素質、培養學生的創新精神和實踐能力具有舉足輕重的作用。但大部分實習基地的建設只是為了應對學校實習工作考核評估的硬性指標要求，通過學校和學院領導的個人關系聯系學習并建立教學實踐基地，后期除了定時派送實習生過去，沒有相應的制度保障和有效跟進，發展后勁不足。實習基地大部分是礙于情面給實習生安排一些無足輕重的批改作業、管理班級紀律等實習工作，雙方均在滿足彼此短期利益需求下進行所謂的教學實踐工作，對于雙方長期發展問題，沒有探索出長效機制保障運行。師范學校關心的是實習生是否被實習基地接收，是否能安排實習生在實習期間完成至少四次教學代課，實習生一旦送到實習基地，學校指導老師便失去本身應盡的職責，在學生實習過程中遇到的問題和困惑無法給予實質性的幫助，使學生處于一種放任不管的狀態，沒有深入實習學校了解學生備課上課等一系列實踐工作，僅僅通過網絡等媒介只言片語的帶過問候。而基地學校也未能深刻認識到師范院校在課程資源、學校文化建設等方面給他們帶來的實質性幫助，且在花費時間精力到實習生指導工作上無法得到職稱績效方面的實質性回饋，使得實習基地的指導老師很難真正為實習生提供有價值的教學指導，實習監管和指導也漸漸趨向形式化[2]。

三、專業不對口的頂崗實習容易造成情緒化的工作現象

教育實習的學生大多是以學習的態度在真實的教學環境中跟隨指導老師進行教學模擬和探索活動，還無法完全獨立的完成學科教學活動，而頂崗實習則是完成從實習生到教師的角色轉變，在實習基地從事與專職教師一樣的教學活動，承擔工作崗位規定的責任和義務，并從中獲得一定的工作報酬，頂崗實習加大了對實習生專業課程素質和教學實踐能力的要求，縮短了學生正式進入工作的適應期，我省教育資源的嚴重匱乏致使縣級以下鄉鎮地區的中小學無法具備充足的教師工作人員，很多老師在除了自己負責學科的教學任務外還分擔其他科目，而作為師范生的實習工作便成為當地緩解教育資源不足的有效途徑，英語專業師范生在小學會分擔除英語教學以外的其他課程教學工作，成為萬能教師。對于學生專業是否對口及考核評價等后續工作較為忽視，對非對口專業課程教學培訓基本放手不管，由學生自行學習備課應對。這種方式不僅緩解了當地教育資源嚴重不足的問題，也緩解了勞動力緊張的問題，但卻無形中增加了學生的工作壓力，在缺乏職業性崗前培訓和相關學科專業學習的前提下強行增加學生實習負擔，在工作要求上與專職教師一致但卻無法在勞動報酬上得到相應的回報使得學生對此難免心生不滿，本能的抵觸無法讓學生真正地在實習中全身心的投入，實踐鍛煉變為了強制性地完成任務[3]。

四、解決策略

（1）將人才培養方案中的課程學科設置的效果通過第二課堂的社團活動或是專業綜合實踐活動使理論學習應用于實踐，從入學開始全程加強對學生進行師范技能的訓練，力爭做到四年不斷線，而不是單純的通過“微格教學”讓學生進行角色互換短暫地模擬教學，從大一大二開始對學生進行英語教師基本技能實訓和教學觀摩，大三側重師范綜合技能實踐，與已建立的實習基地合作，訓練學生的教學實踐能力。我國大多數高校師范生的培養模式是“專業知識+教育學+心理學+學科教學法+教學實習”，除了“教學實習”，其他四個方面都是偏重理論，實踐層面的教學技能鮮有涉及。教學技能的建構不僅需要教育教學理論的支持，更需要在專業綜合實踐活動和學校提供的社團活動平臺里的活動來實施和完善。一個合格的現代化教師必須具備多方面的能力：教學能力、實驗指導能力、革新能力、人際交往能力、學生社會活動組織能力、教科書處理能力、學生升學就業指導能力、書面與口頭表達能力、示范能力、自制力等。而作為培訓機構，可以創新合作方式，擺脫傳統實習模式，實現校企合作的多方滲透，如邀請培訓機構資深教師來校對學生進行教學指導，在非傳統學校教育模式下感受當下教育培訓機構發展模式和教學重點以適應大四的實習工作。同時，將校企合作拓展到學生暑期“三下鄉”義務支教活動、社團活動甚至是對外交流活動等。

（2）以師范生專業發展為中心，建立師范院校與實習單位雙向導師制發展模式。為了保證師范類學生的教育實習效果，學生自入學以來，除了接受學分制和班級制的教育模式，結合導師制，為其配備學科專業導師，同時從基礎教育一線中聘請優秀教師為其指導，二者配合從專業素養和職業發展兩個方面共同培養學生，針對學生個體性差異給出明確指導，使學生能對自己在校期間的學習狀況和未來從事基礎教育工作的能力狀況進行實時動態化考量，及時改正學習方法上的不足，適應現代化教育發展需求，真正實現實習前準備到實習中踐行全過程育人和理論知識學習與實際教學經驗的全方位育人。在獎勵機制方面，除了對師范院校的實習指導老師進行考核、評估、表彰，在榮譽和福利待遇上給予相應的回饋外，高校也應對實習基地的指導老師進行同等的表彰，通過學生的實習匯報試講成果和學生對老師的反饋對在實習過程中指導工作突出的中小學教師進行肯定，并在職稱晉升等方面向參與這一方面工作的老師進行相應的傾斜。

（3）把握學生心理行為特點，及時進行心理疏導，轉變傳統實習觀念。高校在建立校外實習實踐基地時，應在簽訂協議時明確教育實習任務和工作內容，明確教育實習和頂崗實習的區別，避免出現實習生承擔與本專業教學無關的超額工作量，在維持學校與實習基地良好關系的同時，不侵犯學生的實習權益，以學生為本，實時追蹤學生的心理動態，強化機會教育。另外，高校應加強對學生的教師職業認同教育和思想滲透，通過觀看優秀教師感人事跡、學習無私奉獻的園丁精神，點燃學生對教師職業內在的熱情，避免學生通過實習來檢驗專業知識學習效果的誤區中強調“專業技能本位”的教育理念，專業知識和教學技能固然重要，但沒有內在動力的支持，學生也只是單純的完成實踐任務，如果學生能從主觀意識上不糾結于承擔的工作量，而是從教學活動中不斷進行反思，從片面地專注單科教學轉變到關心整個學校教育發展、學風建設、人才培養模式，這樣才能實現“善教”與“樂教”的完美結合。

加強學生管理，幫助學生樹立正確的職業意識，培養教學技能，促進角色轉變是開展實習工作的基礎，也是貫徹教育實習始終的著力點，對實習生管理工作的探索研究將為教育實習制度的完善和工作的有效開展提供實質性的幫助。

[1]武慧玲．論英語教育專業學生在教育培訓機構的實習與就業[J]．科學中國人,2016(11x)．

[2]莫付歡．師范專業教育實習中存在的問題及對策研究——以廣西科技師范學院語文教育專業為例[J]．長春教育學院學報,2016,32(5)．

[3]梅愛冰,嚴軍．職業院校學生頂崗實習教育[M]．北京:對外經濟貿易大學出版社,2009．

（作者單位：貴州師范學院）

盧靜（1988-），女，貴州銅仁人，碩士研究生，貴州師范學院，助教，研究方向：會計金融。