敘事性評價“學習故事”本土化面臨的問題與思考

陳里霞+舒姣云

摘 要： 學習故事是關于兒童學習與發展的一種評價手段和方法，近年來受到中國幼兒教育工作者的關注。然而，在推行“學習故事”的過程中，我們遇到了一些困難，面臨的現實問題主要體現在：班額大，教育有失公平；時間少，難靜心察思；任務多，常被迫中斷；能力弱，讀不懂兒童。

關鍵詞： 學習故事 敘事性評價 本土化問題

學習故事是關于兒童學習與發展的一種評價手段和方法，是《新西蘭早期教育課程框架》的編著者之一，懷卡托大學瑪格麗特·卡爾教授帶領她的團隊多年的研究成果。在新西蘭，學習故事被廣泛應用，旨在幫助教師觀察，理解并支持兒童的持續學習，同時記錄每一個兒童成長的軌跡和旅程。這套評價體系得到了國際幼教界的認可，加拿大、德國、英國等國家的幼兒教機構將此作為兒童學習評價的手段。近年來，學習故事受到中國幼兒教育工作者的關注，教育部于2014年專門開設了學習故事的培訓班，自此，學習故事在中國受到越來越廣泛的關注，許多幼教機構嘗試引入學習故事，以促進幼兒的發展和教師的職業成長。然而，在推行“學習故事”的過程中，我們遇到了一些困難，面臨著現實的問題。本文基于在江西省某公辦幼兒園試行“學習故事”的實踐探索而成。

一、班額大，教育有失公平

按照《幼兒園工作規程》的規定，我國幼兒園的班級配置是小班25人，中班30人，大班35人，每班級配置2教一保。對比新西蘭，其全日制的托幼中心服務兩歲以上的兒童，有30個-32個兒童，配備了10名教師。在我們國家，即使是配備了兩教一保，但是絕大多數是教師參與教育教學活動，因此能夠投入到“學習故事”這一評價活動中的老師基本為兩位。如此高的生師比，讓一些教師在實際操作工作過程中常感顧此失彼。因為學習故事作為一種評價手段，它關注的是兒童有意義的持續學習，它需要教師對某個或某一組兒童的長期觀察，這勢必會“忽視”其他幼兒的成長需要，出現隱性的“教育公平”問題。在幼兒多的客觀環境下，集體教學有特定的價值，而且習慣集體教學的教師們在大班額的環境下，常感到對幼兒“顧此”而“失彼”，而且個別化的或小組式的學習與集體教學很難完全融合，這勢必會增加教師的工作量，讓教師限入矛盾之中。

二、時間少，難靜心察思

我國的幼兒園多數是全日制，幼兒一日在園時間大約在8小時—10小時，教師有的是上下午輪班。如果說是輪班的話，教師就可能有一些自主時間，但囿于各種文案工作亦無心觀察和反思兒童；有的是互相配合帶班，那自主時間更少。另外，由于班額大，較之班額小的幼兒園存在較大的安全隱患。下面是一所公辦省級示范幼兒園教師一天的在園生活，從中我們可以窺見幼兒教師一天的工作及自主學習時間。這是一名小班教師在園一日的工作安排。

案例1：

7：30，來園做好開窗通風工作，有時間就整理教室

7：45，接待家長和孩子，引導孩子為植物澆水

8：00，進入區域觀察孩子的活動，并引導和幫助孩子解決小班兒童因注意時間短而常換區域的問題

9：10，引導幼兒喝水，如廁

9：20，早操和晨間活動

9：50，喝牛奶

10：00，分組教學（戶外和室內分開）

11：00，午餐時間

11：40，餐后散步

12：00，幼兒睡前準備

12：40，開會（如果不開會，就寫教案或進行環境創設）

14：30，幫助孩子起床，如廁，整理

15：00，吃午點

15：00—16：00，帶班教師進行教學活動，不帶班教師進行教研活動

16：00，離園前的整理

16：30，離園接待

17：00，下班

透過這位小班教師的一日在園工作安排，我們可以看出，教師絕大部分在園時間都是用于帶班，看護兒童，所做的工作瑣碎，時間被事件斷點式劃開，這與“學習故事”需要持續觀察和思考的精神有所不符。兒童的時間同樣是碎片式的，鮮有整塊時間自主游戲，由于缺乏持續的學習時間，難以在游戲中實現深度學習，于教師而言難以理解兒童，支持和幫助兒童自然停留在表層。

三、任務多，常被迫中斷

幼兒園老師除了日常的教學任務外，還常常面臨很多不確定的任務。例如，幼兒園管理層基于傳統教學需要進行的常規檢查，有些檢查并非自下而上體現學習故事精神的檢查，多是園長自上而下的強制性的工作任務檢查，這些任務往往會影響“學習故事”這類評價活動的展開，甚至有時被迫中斷。如某幼兒園在大班的下學期中斷“學習故事”這一評價活動的實踐探索，而開展幼小銜接工作。有的是為了迎合上級教育行政部門或地方政府管理部門臨時分派下來的工作而被迫中止。

案例2：

中午，老師們吃過午飯后，顧不得休息，都來到了二樓走廊處的瓷磚墻上做裝飾。大二班的張老師也不例外。一見到，她就訴苦。

張老師：怎么辦啊，這邊布置墻面，我這邊的“學習故事”正做得有趣味就要中斷了。

專家陳：為什么要布置這個墻面呢？

張老師：園長說，每個班每個月要檢查，這個月是檢查走廊墻面布置和美工角。

專家陳：你有沒有跟園長說你正在做學習故事，可能沒有時間投入呢？

張老師：這是例行檢查，都要做的。

專家陳：那你就沒有時間寫“學習故事”，也沒有時間做相關的評價了？因為你目前關注的點所涉及的環境創設與這個墻面和美工角不一樣。

張老師：但是園長說這個外面走廊上裝飾。

專家陳試著跟園長去聊這個問題，園長認為布置走廊是必須完成的，而且美工角的布置也應跟上，一是美化環境，二是讓幼兒有機會進行美工活動。她認為學習故事與上述兩類環境創設不矛盾，老師可以排出時間做這些事情。endprint

學習故事，不是單純地記錄故事，需要教師靜下心來仔細觀察幼兒的行為，并分析和思考，有時候還要討論、查閱資料方能理解和支持幼兒。這是一個需要持續投入時間和精力的工作，需要相對自主的時空環境。來自幼兒園或之外的力量卻時時干擾和影響著“學習故事”實踐活動的開展。在撰寫、解讀、分享學習故事的過程中，在兒童、教師和幼兒園管理者共同探究和學習的過程中，幼兒園成了一個“學習者的共同體”，為促進兒童、教師和幼兒園的持續發展，提供開放、多元、自主、充滿機會和可能性的學習環境。

四、能力弱，讀不懂兒童

“學習故事”作為一種評價，其基本步驟是：注意—識別—回應，這需要教師有較高的專業素養，具有科學的教育觀和兒童觀，能夠準確地理解兒童的學習與發展，掌握學前兒童的心理特點，并具有穩定的職業情感，愿意投入時間和精力滿足和支持兒童的發展需要。然而，長久以來，教師們習慣了集體教學模式，習慣了備“教材”，加之教師在校期間所接受的師范教育亦是“重藝術技能”、“輕理論學習”的模式，致使其面對教育改革的新動態、新需要時顯得無所適從。因而，“學習故事”精神實質是發現并研究兒童，雖然這一理念常被提及也讓教師們了然于胸，但在實踐中卻未能得到有效體現。所以，在嘗試開展“學習故事”的探索過程中，一些老師表示，雖然有注意兒童活動的意識，但不確定自己所觀察到或注意到的事件是否有意義，也有部分老師表示最難的是“識別”部分，不知道從哪些方面識別兒童活動中蘊含的意義和學習機會，導致在“回應”部分出現與兒童實際需要不相符合的支持策略，也可能出現無法判斷如何進一步推進導致兒童在某一方面的發展受阻的情況，從而影響學習質量。

上述出現的“班額大，易顧此失彼”、“時間少，難靜心察思”、“任務多，常被迫中斷”、“能力弱，讀不懂兒童”等問題是在踐行“學習故事”這一敘事性評價理念與方法的過程中出現的普遍且具有共性的問題。有些情況是我們無法改變的，如班額大，這是基本現實。而有些則留給我們較大的探索空間，或許這些探索就是本土化的過程。如何有效調整工作時間為教師留出一片自主學習的“自留地”？園長如何管理，對內如何有效地分配工作，對外如何有的放矢地應對外界（主要是上級行政和教育行政部門）的工作任務和指標，讓教師能夠輕裝上陣，靜心觀察兒童，靜心反思，靜心讀書。再者，針對教師專業發展整體偏弱的情況，需要加強教師的自主學習，特別是理論方面的學習。

學習故事是一種評價方式，是形成性評價?，F今，評價已經成為教育政策制定過程中最重要的領域之一。文化環境和各種關系對制定有效評價政策有著關鍵影響，學習故事在這所幼兒園的本土化過程中，筆者和研究團隊成員確實感受到了這兩者的相互交織而深刻的影響，突出地體現在上述四大問題之中。未來，我們需要將“學習故事”與社會文化建構理論聯系在一起，從個體與環境、個體與社會文化工具、個體與教育環境的交互關系三個層面來理解，方能更好地使“學習故事”之精神與我們的實際相契合，促進兒童和教師的發展。

參考文獻：

[1][新西蘭]瑪格麗特·卡爾，溫迪·李，著.周菁，譯.學習故事與早期教育：構建學習者的形象[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]范勇，李敏.中國新西蘭學前教育本科課程設置比較研究[J].教育與教學研究，2013（11）.

[3][新西蘭]瑪格麗特·卡爾，著.周欣，周念麗，譯.另一種評價：學習故事[M].北京：教育科學出版社，2016：17-55.

基金項目：江西省社會科學“十二五”規劃項目《3-6歲兒童學習與發展的敘事性評價——“學習故事”在江西公辦省級示范幼兒園本土化的個案研究》，課題編號：15JY46。endprint