后現代主義對大學英語課程改革的啟示

曾輝

摘要：隨著全國高等教育改革的不斷深化。大學英語課程改革取得了很大的進步。但也暴露出了一些矛盾和問題。本文擬從后現代主義的觀點來分析大學英語課程改革中出現的四大矛盾，即：現行高校管理制度與教改深化之間的矛盾；大學英語課程定性與高校長遠發展之間的矛盾；現行大學英語課程設置與學生對大學英語能力要求的矛盾；傳統的大學英語評價模式與高校課程體系改革之間的矛盾。并嘗試以解決這四大矛盾來促進大學英語課程改革取得新的進展。

關鍵詞：高等教育改革；后現代主義；大學英語課程改革

自21世紀以來.我國開始實施面向新世紀的高等教育改革，在高等教育管理體制、高等院校課程體系建設等方面采取了一系列的改革措施，頒布了相應的教育法規。如教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》對教育管理體制的改革提出指導方針以及方法原則，探索建立現代學校制度。在國家深化教育體制改革的宏觀政策指導下，開啟了高等院校新一輪的課程與教學改革。2004年，《大學英語課程教學要求》的頒布與實施標志著大學英語課程改革開始了新的進程。根據《要求》，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強學生的自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。

一、后現代主義

后現代主義是20世紀后半葉在西方流行的一種社會文化思潮。旨在對現代主義進行批判和揚棄。后現代思維的基本特征概括為以下幾個方面：懷疑和否定的思維特征：多視角、多元化的方法論；非中心、異質性的解構策略；反思、批判現代性等。

后現代哲學思潮影響到教育的發展，形成了一系列后現代主義的教育管理觀、課程觀、教學過程觀、評價觀等。后現代管理觀突出表現在關注人的情感、內心體驗、意志等內在精神世界，突破了現有高校管理中對科層化的重視以及對人性化的輕視。后現代課程觀認為，現代主義的課程觀主要是知識中心主義的課程編制模式、是一種相對封閉的課程體系。而后現代主義課程觀將課程看成一種發展的過程。具有開放性和靈活性。課程目標是生成性的；課程組織是跨學科和綜合化方向發展：從強調積累知識轉向發現和創造知識：尊重個性和價值多元。后現代的教學過程觀認為教學過程是一個復雜的自組織、自我創生的過程，是教師教授活動與學生學習活動的統一。后現代教學評價觀認為，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性、體現差異的平等觀。

《大學英語課程教學要求》對大學生英語能力提出了“一般要求”、“較高要求”、和“更高要求”，提倡進行分層次教學、分級教學，大力推行個性化學習，這種教育目標的模糊性、差異性體此了后現代主義思潮的影響。對大學英語課程改革起到了很好的推動作用。然而，在大學英語課程改革的深化過程中，從管理體制、課程定性、課程設置、與教學評價等方面，仍然暴露了一些日益顯著的矛盾和問題。

二、大學英語課程改革中的矛盾

1.現行高校管理制度與大學英語課程改革深化之間的矛盾

當前的大學英語教學改革對大學英語課程的設置提出了新的要求，要求高校大學英語課程應體現基礎性、實用性和開放性。但我國現有高校管理體制的中央集權性特點在一定程度上妨礙了這一要求的真正落實。

我國高校各專業通常開設四大類課程，第一類是普通教育課程，即公共課：第二類是學科基礎課程：第三類是專業教學課程；第四類是任意選修課程。其中，第一類課程基本由政府主管部門，即教育部規定，高校幾乎沒有權利進行調整。大學英語課程就屬于第一類課程，技能必修型公共基礎課。作為國家教育部門統一管理設定的一門公共課程，其教學大綱，教材選用范圍，學分設置以及考核方式等方面都有統一的標準。這些標準在一定程度上妨礙了大學英語課程改革的深化。如現有的教學大綱仍然在統一教材的標準上表現出單一性、傳統性，現有的教材仍然圍繞簡單的語法和課文理解等內容，課后練習簡單地重復英語語法和詞匯練習，文化關聯性不強，對今后大學生在社交和工作上的實用性價值不高：作為基礎課程仍然設置4個學期，每學期3學分，這樣較長的課時設置和較高的學分要求，使大學生在英語學習方面停滯在對英語基礎知識的簡單累積上：全國統一的大學英語四六級考核方式，雖然在題型設計上有較大的改進，但仍沒脫離以讀寫為主的傳統框架：雖然在考題中設有聽力題，近年來也逐漸展開四級口語考試，但聽說分離的考核方式，實質上仍然是對學生做題能力的強化訓練，而并非對學生用英語進行交流的能力的如實反映。

大學英語課程在全國范圍內的統一標準和要求，體現了統一化和模式化，沒有顧及各地區學生在初等、中等教育中英語能力的差異，而大學英語課程內容的統一性，使得學生不能根據自己的個性和英語能力的差異性獲得適合自己的英語課程學習，對大學生英語應用能力的提高成為了一個顯著的障礙。

2.大學英語課程定性與高校長遠發展之間的矛盾

高校在新時期的長遠發展，科學合理的課程體系是重要的保證。課程的合理設置，除了對課程本體諸多變量，如課程內容、結構比例、層次高低、相互關系等因素加以全方位的考慮之外，還要充分考量課程之間的相互銜接以及各學科之間的交叉滲透，使各課程之間成為有機的組合，呈現最佳的效果，達到可持續發展性。

大學英語課程，作為全國統一的語言技能基礎課，其定性為公共基礎課程，獨立于各文理專業課程之外，與學生們的其他課程教學毫無關聯與交叉性。課程體系呈現嚴密的封閉和僵化，雖然名為英語綜合應用能力的培養，但脫離了任何專業學科知識的范疇，只能淪為一門純工具性的語言類學科。而純語言知識的學科，對大學生專業知識的學習毫無輔助作用，對學生們生活和工作的實際指導意義價值不大。這也解釋了近年來，大學生在大學英語課堂上缺乏學習動力和熱情。大學英語課程教學效果不佳的主要原因。甚至大部分學生不能理解學習大學英語課程，以及參加英語四六級考試的必要性。而學生們在英語課堂上的學習目的，也僅限于服務于考雅思、托福，出國留學的敲門磚：或是由于參加研究生考試，不得以而為之的考試練習。endprint

3.大學英語課程設置與大學生對英語能力要求的矛盾

大學英語課程一直以培養學生的綜合語言能力為教學目標，課程涵蓋聽說讀寫譯等五種語言能力的訓練。而每周4學時的課時，并不足以讓學生們充分展開任何一種語言技能的練習，因此英語課程的教學變成蜻蜓點水式的課文講解與學生們停留在簡單單詞程度的提問與回答，并不能進行有效的訓練或討論。

而學生們對英語能力的要求基本分為：一、出國留學；二、考研深造；三、四六級證書；四、專業英語的學習。而從這四方面來看，出國留學，需要考雅思托福，與大學英語課程學習關系不大，學生們更熱衷于雅思班或托福班的專門訓練：考研深造，作為一種水平類的考試，也更依靠自己課余的專門練習。從課堂上學到的直接知識或能力效果不明顯；拿四六級證書，為以后的就業增添籌碼，也需要專門練習四六級題型，這在英語課堂上是老師作為補充內容進行的，不能成為英語課堂的主要內容：輔助專業學習，則大學英語課程教材的內容以偏文科和社會生活為主，缺乏專業詞匯和專業知識的普及，對文科以外其他專業學生的專業學習幫助不大。

4.大學英語課程改革與傳統的評價方式之間的矛盾

2004年頒布的《大學英語課程教學要求》明確提出大學英語教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。

而長期以來，大學英語教學的評價方式與《要求》內容相違背。大學英語教學在校外以四六級考試成績為標準，在校內以大學英語課程考試的成績為標準，兩種方式都是建立在客觀數據的基礎上，呈現出單一性和封閉性的特點。首先是考核內容上的封閉性。大學英語課程的考試基本參照四六級考試題型，期中閱讀理解比例為35%，寫作和翻譯比例為30%，聽力部分為35%。也就是對大學生讀寫能力的要求總比值仍然占據考核內容的65%；《要求》中提出的特別是聽說能力，則只體現為在四級考試中占35%的聽力。以及在全國范圍內尚未普及的四級口語考試。這種比例分配，仍然體現出以讀寫能力為中心的教育理念。而不能反映《要求》對聽說能力的強調和重視。其次，在考試形式上的單一性。考試成績以學生一次單方面考試的成績為依據，而在考核過程中，考官與學生并無信息交流，這種單一的考核形式，讓考官無從了解學生在考試過程中對英語知識的綜合應用程度，而只看到考試結果。這種以分數為主的評價方式缺乏真實性與全面性。

三、后現代主義對大學英語課程改革的啟示

1.高校管理去行政化.實現自主管理在后現代管理觀念中，不以具體情境特點為依據所實施的管理模式無法完全應用于實踐中。由于不同地區，不同類型的學校在情境方面有自身的特點，因此，不應以統一的理論或模式去管理所有的高校及課程。高校應在人事管理、課程設置、資源配置等方面享有自主權，以自主管理模式取代傳統的統一管理模式，使高校成為真正的管理政策執行者，推動高等教育改革的長遠進步。

因此.大學英語課程也應脫離全國統一的僵化管理模式，根據不同地區、不同學校的具體情況制定適合學生學習基礎，符合該學校發展方向的大學英語課程。具體來說，如針對沿海或發達城市的高校，學生英語基礎好，出國留學機會高，可以適當開設以雅思，托福，或英語口語，英美文化等相關課程；以金融，商務為主的商學院等高校，則結合自身專業，多開設與金融英語，商務英語有關的英語課程；而反之，內地城市或學生英語基礎不太好的高校，則可以針對學生畢業走向，開設對今后生活和工作有實際價值的英語課程，如辦公室英語口語：職場英語人門等。

2.大學英語課程去孤立性.可結合學生的具體要求.與其他學科建立關聯

后現代主義者認為，人們不應當將課程看成是不連貫的學科和科目，而是應該把它們看作能夠引起集體行動的主題。美國后現代主義教育家多爾從建構主義及經驗主義的觀點出發。吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點和普里高津的耗散結構論等把后現代主義課程標準概括為“4R”，即豐富性（Richness）、循環性（Recursion）、關聯性（Relevance）和嚴肅性（Rigor）。多爾的后現代課程觀認為，課程發展過程具有開放性和靈活性，課程內容不應是絕對客觀和穩定的知識體系，課程不應該注重灌輸和闡述。課程組織沒有學科界限，而向跨學科的綜合化發展。

因此，大學英語課程改革不僅應該注重語言知識與文化，社會生活的關聯性，更應該轉向語言學科與高校其他學科之間建立密切的合作，形成跨學科培養的多元模式。根據大學英語課程的特點以及我國大學生對英語知識的具體要求等情況，可以將大學英語課程設置為兩大類，即基礎英語和高級英語。其中，基礎英語又可分為通用基礎英語與專業基礎英語兩大類。通用基礎英語側重語言技能的培養，訓練和提高學生的英語語言能力，以詞匯和語言知識為主要內容，可包括四六級英語、雅思、托福考試英語等課程：專業基礎英語則可以輻射各專業學科，從而形成各專業英語人門的課程.以介紹專業英語詞匯以及簡單的入門知識為主。高級英語也可分為通用高級英語與專業高級英語兩大類。通用高級英語側重培養學生的英語高級應用能力，如考研英語課程、高級英語口語，高級英語翻譯等課程。專業高級英語則注重培養學生以英語進行專業研究的能力，包括專業論文的英語寫作，國際專業知識研究等課程。如圖所示：

3.課程評價由點及面、由結果到過程

后現代主義課程觀認為，課程是一個發展的過程。課程評價應從強調知識積累走向發現和創造知識；承認和尊重價值觀的多元化，不以權威觀點和觀念控制課程。后現代主義理論家利奧塔爾在《后現代的知識狀況》一書中，將后現代主義定義為對元敘事的懷疑。因此，我們也應該從反思、批判的態度對待我國的大學英語教學評價體系。

首先。要打破以四六級考試分數以及大學英語課程考試分數的客觀數據為標準的單一評價方式，由點及面。從多元化的視角出發，將定量與定性評價相結合，綜合考量學生的學習興趣，學習態度，學習方法，以及學生在學習過程中主觀能動性的發揮程度，創造性應用英語的程度等；其次，突破以一次性考試結果為評價標準的封閉性評價方式。側重運用形成性評價這種關注學習過程的評價方式。在教育研究中質的研究方法可以借用到課程評價之中。使用質的評價方式需要評價人員切實進入到課程的每個環節，并做好相關記錄，為評價提供一些量的基礎。因此，大學英語課程除了期中期末之外，不一定用考試或論文的形式，可以用階段性的小結論作為階段性考量的標準。不一定評出等級或給出統一標準，可以在尊重多元化價值觀的基礎上，給出教師對學生各方面情況的主觀評價報告。

結語

高等教育改革深化的過程中，高校課程體系改革是關鍵的因素。后現代主義思潮對高等教育領域的融人性指導。形成了一系列后現代管理觀。教育觀，課程觀，使高校課程改革進入了一個新的時期。在這種背景下，大學英語課程改革也應努力適應時代的潮流，在對現代課程體系批判繼承的基礎上，遵循大學英語課程本身的規律和特點，嘗試建立新的開放性、多元化、人文化、跨學科的科學課程體系。endprint