“核心”有道，“落地”無聲
——淺議語文學科核心素養在課堂教學中的落實

趙 赫

“核心”有道，“落地”無聲
——淺議語文學科核心素養在課堂教學中的落實

趙 赫

本文以語文學科核心素養理論為基礎，對東北師范大學附屬中學語文學科兩位老師的課堂教學進行了剖析，研究了語文學科核心素養在課堂教學中落實的一些具體方法。

語文學科 核心素養 課堂 落實 融合

目前在教育界，“核心素養”是一個熱詞，語文學科核心素養則被具體表述為“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承”。[1]然而對于我們這些身處偏遠地區的教師而言，如何把這樣一個前沿的教學理念與日常教學聯系起來是我們當下十分困惑的一個問題。2016年11月14—18日，我到東北師范大學附屬中學參加了“元暉工程”(2016)吉林省貧困農村地區百名教師義培活動。帶著這個問題，我對東北師范大學附屬中學語文組王春、楊治宇兩位老師的課堂教學進行了觀察和分析，由此生發出一點思考。

這一個教學周是高二語文組的過渡周，主要的教學內容是完成必修五的最后一單元“文藝評論和隨筆”的教學和為選修課本“中國古代詩歌散文欣賞”的教學做準備。“文藝評論和隨筆”單元的必讀課文是朱光潛的《咬文嚼字》和林庚的《說“木葉”》，這兩篇文章難度大、涉及知識面較寬。在講解的過程中，附中的老師沒有拘泥于文章原有的結構，而是將文章分解重組，按照自己的教學思路來引導學生進行學習。

一、關于“語言建構與運用”

在講解《咬文嚼字》一課時，楊治宇老師引導學生將文中有意味的詞畫下來，摘錄到自己的積累本上，并嘗試著運用這些詞。這些詞包括“憎惡、譏刺、斬截、魯莽、冷寂”等日常情感、行為的書面化表達詞匯，也包括“啰唆(啰嗦)、含義(涵義)”等一個內涵多種表達形式的特殊詞匯，還包括“錙銖必較、乞靈”等具有特定含義的詞匯。這種詞匯的積累和運用就是在完成語文核心素養中“語言建構和運用”的要求。語言的建構首先來自于積累，而詞匯相當于建筑中的磚頭瓦塊，沒有這些基本素材的積累，“建構”無從談起。近年來的高考試題中除了對成語進行考察之外，沒有設置專門的考察詞匯積累的題目，很多時候我們忽略了這個語文教學中的傳統項目，而忽略的結果就是學生們在鑒賞作品時看不懂詞匯的含義，在寫作時語言蒼白、亂用詞匯，口語、網絡用語充斥其間，根本談不上“文采”二字。建構與運用是一體兩面的，建構不足自然會運用不當。所以這種最基本的訓練還是十分有必要的，只是我們不必像小學階段那樣，一遍遍地強迫學生進行識記，而是要適當提醒并提供運用的機會。

二、關于“思維發展與提升”

如果說“語言建構和運用”是核心素養中相對容易理解和落實的，那么“思維發展與提升”對于語文學科而言就是一個落實的難點。這兩篇文章都是具有很強的說理性的，在教學中，王春老師用直觀性和邏輯性很強的“思維導圖”形式將這兩課的傳統教學方式徹底打破，完成了“思維發展與提升”。他要求學生先閱讀《說“木葉”》兩遍，第一遍逐句閱讀，第二遍拋開引文尋找觀點，將觀點找出之后，凝練詞匯、理清思路，用圖示的方式展示作者的思維路徑。學生在課上完成閱讀和初步的思考之后，課下完成自己的思維導圖。在第二天的課上，幾位同學通過投影向全班同學展示、講解自己的成果。這項訓練沒有標準答案，學生們的呈現也都各不相同，只要他們能夠完成對課文思路的合理化再現，這項訓練的目的就已經達到了。教師也可以展示自己的成果，但目的只在啟發學生。在學生掌握這種方式之后，將之運用到另一篇課文《咬文嚼字》的學習中，由學生自主完成思維導圖。授課教師說，這種講解方式來源于對高考中用文字表述思維導圖題型的逆向思維。在這個過程中，學生不但可以更加熟悉“思維導圖”這以高考中常見的形式，還能進行有效的邏輯思維訓練。學生們在學習時不覺枯燥無味，教學效果自然很好。

同時王春老師還提到，心理學研究成果表明，創造性思維大體都經歷四個階段，即準備期、醞釀期、驗證期、靈感期。[2]在這個過程中，準備期主要靠抽象思維來完成，而最重要的醞釀期則要靠形象思維來完成。中國學生向來擅長抽象思維，而在形象思維方面則有力不從心之感，這可能也就是“錢學森之問”的答案。而要解決這樣問題，就要從提升形象思維能力做起。思維是人腦中最難以捉摸而又最精彩萬方的部分，言之尚難，何況提升？想要做到這一點，必須于司空見慣中另辟蹊徑，在日常的基礎教學中，尋找訓練的最佳節點。在這樣的訓練中，高考是一個幫助我們尋找節點的路標。著眼于高考，不止步于高考，這才是訓練的正確態度。

三、關于“審美鑒賞與創造”

思維訓練的落實之難在于方式，“審美鑒賞與創造”則更給人既“羚羊掛角，無跡可尋”[3]又“春城無處不飛花”[4]的感覺。吉林省語文教研員張玉新教授來通榆一中指導時曾說過：“語文課堂是創造美的課堂。”也就是說在語文教學中，不但要在教學內容中強調美，還要在整個課堂環境中創造美，最終在美的環境中，提升學生的審美鑒賞能力，進而去創造美。在《說“木葉”》一課中，楊老師引導學生去體會關于木的“疏朗”的意味和樹葉的“繁潤青翠”的意味，將文學意象中蘊含的暗示性的美感展示給學生，本身就對學生進行了審美方面的陶冶。而王春老師在講授《咬文嚼字》一課中的“套板反應”時，將中國古典文學中一些生活物品的文學化的別稱展示給學生，如美女的別稱有“紅翠”、“玉人”、“璧人”等，硯臺的別稱有“石中虛”、“即墨侯”等，酒的別稱有“般若湯”、“歡伯”、“福水”等。這些有趣的別稱既激發了學生的興趣，又引起了他們對這類表達的關注，同時讓學生體會到了這些文字帶來的文化上的美感。以此為契機，王老師在課堂上進行了“換一種有意味的表述方式”的小活動。他拋出一些日常生活中常見的句子，讓學生換一種表述方式。如“我手里捧著一片落葉”，而一名學生在老師的啟發下說出了“我捉住了秋天”這樣富有詩意和美感的句子。同時，在每一節課上這兩位老師都十分注意自己的語言表達，盡量用標準的、典雅的語言來進行課堂教學，幽默風趣但不粗俗調笑，絕不為了搞笑而搞笑。這樣的教學語言同樣也能給學生帶來審美能力上的提升。從這兩位老師的教學中可以看出，審美活動看似玄而又玄，其實它就蘊藏在日常教學的每個角落，只要我們有心尋找、隨時留意，對學生審美鑒賞和創造能力的訓練就會隨時生成。

四、關于“文化理解與傳承”

在語文核心素養的四項表述中，“文化理解和傳承”是最厚重的。在近年來的高考改革中，這一項的比例也在逐步加大。有切入點但是范圍太大是這項能力訓練的易行和難為之處。在這兩課中，兩位作者援引了大量古典文學中的例子，有詩歌、小說，也有史傳文學。兩位老師在教學時都提醒學生對這些部分進行積累和理解，楊老師還適時引入了高考詩歌鑒賞題的答題技巧。雖說是答題技巧的點播，但實質上這種技巧正是鑒賞古典詩歌作品，理解中國傳統文化的路徑。針對理科競賽班學生，王老師在教學“套板反應”時，反其道而行之，提出先有傳承之后才能創新的觀點，引導學生尋找、體驗傳統文化的精彩，從內心喚起這些平時沉浸在科學世界中的“學霸”們心中的文化傳承意識。這種不著痕跡的文化熏陶往往能夠起到更好地作用。相較于專門進行文化常識的識記，更能達到事半功倍的效果。

綜觀這4天的8節課，兩位老師沒有刻意進行關于核心素養的訓練，卻在教學的每一個環節中都實踐著這四項表述。而且，在具體的實踐中，這四項表述是無法徹底分開的，都呈現出你中有我、我中有你的共生狀態。換言之，核心素養的理念的“落地”，應當是教師真正領會于心，最終在教學中化于無形的。身處新理念、新變化到來的時間點上，一線教師應當把目光放在先進理論與課堂實際教學的融合上，以理論服務實踐，用實踐檢驗理論才是提升個人教學能力的正確路徑。

[1]顧之川.論語文學科核心素養[J].中學語文教學,2016(03).

[2]嚴孟帥.學生創造力培養及評價研究[D].上海:華東師范大學,2015.

[3][唐]嚴羽，胡才甫[注].滄浪詩話箋注[M].杭州:浙江古籍出版社,2015.

[4][唐]韓翃.寒食[A].[清]彭定求,等.全唐詩[M].北京:中華書局,1960.

通榆縣第一中學校)

本文系白城市“十三五”教育科學規劃課題《高一學生“四大名著”閱讀現狀及對策研究》的階段成果。

趙赫(1982-)，女，吉林通榆人，碩士，二級教師，研究方向：高中語文教學、中國古代文學。