不同的“夏午”給我們的思考

丁雪芹

今天走進六年級兩個班，兩個班的教師上的都是臺灣作家羅蘭的《夏午》。兩位教師在對教材的處理和課堂的處理上差異比較大，在對比中引發了我對課堂教學的思考。

下面從課程意識的角度來比較這兩個班的課。課程意識的基本構成有四要素，即目標意識、評價意識、資源意識、過程意識。

首先從目標意識來說。教師有無目標意識的標志在于其是否重視課堂教學目標。目標意識促使教師自覺思考課程實施的前提性問題，即是否設置科學而明確的目標。

在《夏午》的第一課時，揭題后，A教師請班上18名學生讀課文，一人讀一個自然段；而B教師讓學生靜靜聽自己朗讀課文，所花時間比A教師少得多，學生聽得很投入。

A教師安排這次讀的目的不明確，既沒有檢查生字詞，也未提出整體感知的要求，有的學生站起來讀一句話就坐下去了，意義不大。而且在上課時找18名學生讀課文，找的過程都很費時間，學生在讀的時候，其他學生有點無所事事。這不能怪學生，因為這樣的讀把課文讀得支離破碎，又沒有明確的目標要求，學生當然難以集中注意力聽。B教師一開課，就讓學生合上課本靜靜聽老師讀，旨在訓練學生聽的能力，同時對課文有個整體的感知。我們從學生認真專注地聽老師讀的神情中，感覺到這一步落實到位了。同樣是讀全文，教師教學方式不一樣，教學效果也截然不同。

第二是評價意識。評價意識驅使教師在上課時不僅關注學生回答問題的對錯，更要樹立“以學生發展為本”的理念，在課堂教學中實施診斷性評價、過程性評價或個性化評價等具有發展性功能的評價。在教學《夏午》的第二步，同樣是整體了解寫了幾個畫面，給畫面起名字，B教師更具有評價意識，在潛移默化中引導學生的發展。

A教師問學生：“你們留意了沒有，作者逃避午睡逃了多少次，逃到哪里去了？”學生找到“許多次”“總是”等詞語，找到地點是后花園。A教師接著問：“后花園有什么讓她迷戀呢？把相關的句子和喜歡的段落劃下來，給這些段落起個小標題。”學生起的名字有“五彩的世界、勤勞的小蜜蜂、寧靜的菜園”等，但教師似乎不滿意，讓學生再分小組把課文讀一遍，繼續取名字，看誰的名字起得美麗又貼切。在教學過程中，A教師讓學生去找“逃了多少次，逃到哪里去了”，這對六年級學生來說，是無須思考就能解決的問題。而對于學生取的小標題，教師既沒有明確的評價，也沒有切實的指導，讓人覺得這個環節似乎多余，可要可不要。

B教師讓學生自由讀課文，勾畫印象深的畫面并寫上自己的感受。在學生交流畫面感受的時候，教師自然地引導學生給這些畫面起名字。如文中描寫花園那一段，教師問學生可以起什么名字，學生說“百花圖”。對課文后面段落畫面的名字，學生一下子舉一反三，有的說“觀蟻圖”，有的說“花園里的狐仙爺爺”等，起得都不錯。在教學中，B教師在和學生整體感知這些畫面時，也讓學生起名字，但一點兒也不顯得多余，似乎順手拈來，自然貼切，因為教師是在學生初步描述這些畫面和談感受時，看似無意地說一句，“你給它起個名字吧”。如此接下來，教師與學生的交流，教師對學生發言的指導就盡在其中，不露痕跡了。

第三是過程意識。過程意識促使教師在課程實施中，選擇課程內容、運用教學策略等課堂教學行為時能自覺地考察這些教學行為對于學生知識生成、情感培養、能力發展等方面的意義和價值。過程意識還內在地要求教師課堂教學行為功能的發揮不要追求最大化，而應追求最優化；教學策略的最高價值取向是合適性，而不是新穎性。

比如，學習“花園”這一段，A教師給了比較多的時間，先讓學生在小組里交流：這么多景色里，哪一幅畫面你最喜歡？請在四人小組里談談你的感受。然后在教師的指導下學生一起來學習“花園”的這一段。但是，學生小組交流的實際情況并不好。A教師雖然充滿激情，但對如何引導學生讀進去，似乎沒有切實可行的方法。A教師比較滿足于學生總結的四字詞語，如百花齊放、五彩斑斕等。等學生這一段交流完，下課鈴就響了。因為策略的失當，直接導致課堂效果不盡如人意。

而B教師在選擇運用教學策略方面很有技巧。B教師引導學生通過詞句的品讀去體會作者的情感，去感受作者的內心。課堂上，學生有的靜心讀書勾畫，有的摳詞品句賞析，有的充滿童趣想象……看得出有思維訓練的過程。如“百花圖”這一部分，教師先指名讀，讓學生邊聽邊想象：你的眼前出現了什么情景？學生紛紛用自己的語言表述課文內容。有的教師只停留在這個層次上就滿足了，而B教師則一連用了幾個問題讓學生調動全身心去感受這些語言帶給人的美妙感覺：如果我們用眼睛看，會看到……如果我們用耳朵去聽，會聽到……如果我們用鼻子去聞，會聞到……置身這樣的花園，你的心情怎么樣？這樣對語言的品讀逐步深入，由感官到內心，把學生一步步引入到羅蘭筆下那美麗的后花園里。學生通過這樣的品讀交流，對后花園不僅有了了解，更主要的是和作者一樣對后花園產生了情感。教師這樣的引導，在潛移默化中也教給了學生品讀這類文字的方法。對“菜園”這一部分，B教師通過比較的方式讓學生去體會。教師出示一段話，去掉了“鉆”“吹”“肥胖”“笑呵呵地躺”等詞語，學生通過品味這些詞語感受到擬人手法的作用，感受到菜園里那些作物的生命力，感受到他們成長的快樂，更感受到羅蘭也在享受著生命成長的快樂。學生在切切實實地進行著語言的實踐，在比較中，他們也提高了語言的感受能力。

可見，具有過程意識的教師能在課堂教學中自覺體現師生的交往和對話，分享彼此的經驗和認識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的視界和思維，實現教學相長和共同發展。

第四是資源意識。鮮明的課程意識要求教師確立課程資源意識，認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源。這就要求教師能夠創造性地利用教材，利用與開發多種課程資源為學生提供更多的發展機會。在教學中，A教師帶領學生學完課文其他的部分，課就結束了。B教師則帶領學生去讀羅蘭的原文，感受原文語言的特點，并補充羅蘭的其他文章，進行拓展閱讀。B教師針對六年級學生的能力進行適當的課外拓展，既激發了學生的興趣，又為課程價值的實現和學生的發展提供了多種平臺。可見，教師要善于利用并開發各種教材以外的文本性課程資源，這樣才能更好地促使學生舉一反三，提升綜合素養。

整體上，從兩節課的安排來看，A教師立足點在教材，一直帶領學生完成教材的學習，注重書本知識的學習，忠實于“教教材”；而B教師則在“用教材教”，比較具備課程意識，在教學目標的設置、教學策略的運用、評價等方面處理得比較好，注重提升學生的學科素養。可見，如果教師能夠從思想上認同“課程意識”，有意識培養課程意識，在備課和教學時就會有一個更開闊的課程視野。

（作者單位：武漢市育才小學）

責任編輯 嚴 芳endprint