多維教學模式在課程體系構建中的應用

楊青杰+吳建慧

摘 要：文章以“園林植物遺傳育種學”教學過程為例，針對傳統教學模式下高校園林專業基礎理論課程教學中存在的問題，將翻轉課堂、對分課堂等現代教學手段適當引入教學過程，以多維教學模式展開教學，幫助學生完成專業基礎理論知識體系的構建。該模式提高了園林專業植物類基礎課程教學的有效性，提高了對學生的創新能力和綜合能力，在相關專業基礎理論教學中有較好的借鑒意義。

關鍵詞：教學模式；園林專業；園林植物遺傳育種學

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）11-0032-02

園林植物是人們生活環境的重要組成部分，其多樣的性狀表現使人們的生活空間豐富多彩且富有生機和活力，而育種工作是創造多樣化性狀的基礎。因此，觀賞植物遺傳育種工作既是整個園林事業的基礎，又是現代生活的重要部分[1]。而在培養園林人才的過程中，在園林專業基礎課程——“園林植物遺傳育種學”的課堂教學中，我們將學科基礎知識的傳遞與學生綜合能力、創新能力的培養有效地結合起來至關重要。

高校各專業的培養目標決定了其教學方式有所不同，但最終都是要將學生吸引到課堂上來并讓他們的大腦運轉起來。那么，除了傳承傳統教學方法的有效之處外，適當結合翻轉課堂[2]、對分課堂[3-4]等新興教學模式是豐富課堂教學行之有效的教學手段。我們在教學實踐中充分發揮傳統教學模式與現代教學手段相結合的思維，形成的一套多維度教學模式在本科教學過程中應用后收到非常好的教學效果。針對園林專業特性，這種多維度的教學模式大大提高了學生對部分理論性較強的基礎課程的整體知識體系的構建效率，達到了預期的教學目標。現以園林植物遺傳育種學教學過程為例來具體闡述這一多維度教學模式。

一、以課程內容為中心，搭建知識體系平臺

“園林植物遺傳育種學”是一門闡述與植物生長發育密切相關的遺傳學原理知識和育種方法技術相結合的綜合性課程。內容上包括了遺傳學基本定律及細胞和分子基礎以及園林植物重要性狀（如花色、株型、抗性等）的遺傳規律，另外還包括各種園林植物育種方法[5-6]。課程學習后，學生需要將這些看似零散的知識構建為一個完整的知識體系。因此，在教學過程中教師要將各知識點之間的承啟關系滲透到每一個細節中，在學生頭腦中勾勒出一張知識地圖的雛形。

（一）注重主要知識點的銜接

遺傳育種課程中遺傳學理論基礎知識在育種實踐過程中將起到重要的指導作用，因此，“園林植物遺傳育種學”教學內容的前后銜接顯得尤為重要。在遺傳基礎部分的教學中，教師要注重以遺傳學理論的核心為主線，強調各知識點的銜接。同時引入育種實踐的成功案例為輔助手段，在講授遺傳學理論的同時展示其在實踐中的應用效果，既滲透式完成了部分育種學的教學內容，也讓學生們了解并掌握了這些理論在實踐中所起到的指導作用。比如，以草花播種后代退化現象、無籽西瓜等等作為案例，既有趣又與生活密切相關，課堂教學變得生動并充滿趣味性，也使遺傳學理論和常用育種方法的知識理解起來更加輕松有效。

（二）激發學生興趣，充分調動學習主動性

園林專業的專業特性決定了學生在基礎理論的學習中具有一定的傾向性。學生在其他專業課程（如花卉學、樹木學及設計課程等）的學習中所受到的啟發會在遺傳育種學的學習過程中有所體現。例如，有些學生偏愛植物景觀設計中的色彩構成，那么他們可能更加關注花色的形成與調控以及如何進行相關的育種工作；而另一些學生可能對植物自身與環境之間的關系較為感興趣，那么這些學生可能對抗性機理及相關育種工作更感興趣。這些不同的興趣點使得他們在學習的時候各有側重，教師在主要知識點連貫的基礎上適當啟發和擴展，學生的創新思維很有可能就被激發出來，對這些思維善加引導和利用，便可充分地調動起學生對一些枯燥理論部分的探索欲望和學習的積極性、主動性。

二、翻轉課堂與對分課堂的引入

近年來，隨著全球信息化的發展，學生接觸和掌握的知識越來越豐富，教師的課堂教學則更加注重對學生的啟發和引領。在高校教學研究的發展中，西方的翻轉課堂逐漸受到眾多教育研究者的關注[7-8]，這種教學模式的西學東漸使高校教學中的傳統模式受到較大的沖擊。鑒于翻轉課堂在我國國情下的局限性，復旦大學張學新教授結合中國校園和學生的特點開創了對分課堂教學方法。這些方法在“園林植物遺傳育種學”的教學過程中的適當引入，大大提高了園林專業植物基礎理論教學的教學效率。

（一）以翻轉課堂解決“簡單問題”

“園林植物遺傳育種學”的遺傳學基礎部分中，部分遺傳學定律和簡單基礎知識，學生在高中階段已經涉獵，但僅限于“知其然”的層面，如孟德爾定律等。而在大學的課堂上不但要“知其然”還要“知其所以然”，因此，教師可以利用高中的基礎并巧妙加以延伸，從而充分培養學生的自主學習能力。再如連鎖遺傳定律部分，高中雖然已學習過，但大部分內容還需要深入擴展，有少部分內容還需要教師加以指點和引導。因此，在遺傳學基礎部分教學中，利用與學生互動的網絡平臺將這部分知識內容拆解并布置學習任務是可取的。布置后可先進行線下學習和討論，找出基本概念和問題，問題可以經線下討論解決或者提交給教師，教師對所列出的共性或難點問題斟酌篩選和整理。在第二次課堂教學過程中，各組學生先后在教師規定的時間內對全班學生進行本組內容的重點講解。之后，教師將整理出來的問題依次提出并分組供全班討論交流，同時進行引導和點評，對學生疑惑較大的或經討論仍解決不了的問題，教師可根據情況給予重點講解。

經過這樣的“資料收集—課前討論—課上討論—師生分析”的循環過程，學生對知識點的理解就非常透徹了。

（二）以對分課堂解決重點與難點問題

通過翻轉課堂的方式，學生可以很快掌握一些簡單的基礎理論知識，但對于一些理論性過強而且學生相對難理解的部分，翻轉課堂的效果就未必很好，而且會造成學生學習時間上不必要的浪費。這時候以對分課堂模式進行教學所起到的教學效果則比較理想。endprint

遺傳的分子基礎部分對于園林專業的學生來說理解起來難度很大，課前預習和討論往往會耗費大量的時間和精力。因此，采用“課堂引導—復習—課前討論—課上討論”的模式來進行則比較恰當，也就是對分課堂的形式。在這種模式中，教師課上先對整體框架、基本概念和重點、難點進行基本的講解，使學生對知識點有基本認識和整體印象，課下再分組復習和討論，討論中的問題或隨時解決，或在隔堂的課堂上討論解決。在隨后一次教學中教師用1/3—1/2的教學時間對前一堂課布置的內容引導學生展開討論。

通過這樣的“課堂引導—復習—課前討論—課上討論分析”的過程，學生在積極思考的狀態下充分理解和吸收了一些所謂的重點、難點問題，并完成從最初的懵懂到最后的熟練掌握過程。

三、采用回顧總結方式完成知識體系的建構

任何知識體系的形成，都是細節知識一點一滴的掌握積累后完成量變到質變的飛躍過程。在教學基本完成的時候，有些學生已經對課程各個知識點的相互聯系有了一個初步的整體認識，能夠在頭腦中形成一個較為清晰的知識網絡；但還有一大部分學生并沒有將所學的各個知識點很好地聯系起來，這就需要教師對學生的碎片化知識進行系統的梳理。在“園林植物遺傳育種學”教學過程中，我們通常在最后階段要對所有知識進行一次整體的回顧和梳理，通過梳理實現各個知識點的內部邏輯化，學生頭腦中能夠形成一張網絡狀的課程地圖，而最終完成知識體系的建構。

四、結語

多維度教學模式在教學過程中的應用，使學生由以往的被動接受轉變為現在的主動學習，這一過程中教學更注重的是學生自主學習能力與分析解決問題能力的培養。傳統教學手段與翻轉課堂、對分課堂的結合，不但適應我國的教育現狀，也建構了教學、學生和教學資源的互動互助。教師是資源的建設者，在教學設計和激疑解惑的同時也完成了自身的專業成長。根據知識特點有針對性的多維度模式的教學，既保證了學生的個性化和創新能力的培養，也使學生真正擁有了“自主學習空間”，他們甚至可以大膽創新，進一步拓展外延知識結構。教師課程回顧和串聯最終協助學生完成完整知識體系的建構。

雖然多維度混合教學模式可以有效地解決傳統教學中存在的一些問題，但學生個體是多樣化的，在實踐的過程中還需要不斷地改善細節并有針對性地的記錄應用效果，使各種專業基礎課程的教學活動能夠真正在學生收獲知識的同時培養學生的綜合能力和創新能力。

參考文獻：

[1]程金水.園林植物遺傳育種學：第2版[M].北京：中國林業出版社，2010：1-4.

[2]曾明星，蔡國民，姚小云.翻轉課堂課前交互式教學模式研究[J].現代教育技術，2015，（3）.

[3]趙俊芳，崔瑩.翻轉課堂的內在意蘊及高校教學改革的未來走向[J].中國高教研究，2016，（6）.

[4]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，（5）.

[5][6]戴斯蘭.園林植物遺傳學[M].北京：中國林業出版社，2010：1-5，2-3.

[7]王炳皓，王歡歡.翻轉課堂教學模式研究[J].信息化建設，2016，（3）.

[8]曾明星，蔡國民，覃遵躍等.基于翻轉課堂的研討式教學模式及實施路徑[J].高等農業教育，2015，（1）.endprint