整合策略：文本深入細讀的全新維度

李菊梅

[摘 要]語文教學的整合策略，主張將具有共性特征的文本統整在一起，引領學生以聯系的視角閱讀文本，探尋感知文本之間共性的表達密碼。在教學中，教師要通過突破壁壘、類比辨析、開發資源等途徑整合文本，促進文本的交融、對應、超越，從而全面發展學生的語文能力。

[關鍵詞]整合策略；文本細讀；類比辨析；資源

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-0040-01

目前，語文教學強調整合策略，即將具有共同特征的文本統整在一起，引領學生以聯系的視角閱讀文本，探尋感知文本之間共同的表達密碼。筆者以為，整合策略不宜面面俱到，而要取其一點，向文本的深處邁進。

一、突破壁壘，在狹義整合中促進文本交融

在教學中，很多教師都存在著這樣的認知誤區，即一篇課文就是一個相對獨立的整體，教學一篇課文就應該緊扣這篇課文“深挖洞，廣積糧”，根本不需要所謂的“旁逸斜出”。事實上，課文內容與教學內容并不能簡單地畫上等號。閱讀教學不僅僅是教學課文的內容，了解文本傳遞的信息，而更應該致力于學生語言文字運用的能力。這就需要對課標要求、文本特點以及學生的認知需要等諸多方面進行整合與取舍，從而提煉出最為妥帖的語用教學內容，真正契合學生的認知需要。

如，教學《厄運打不垮的信念》一文，教師不能將閱讀教學窄化為對談遷人物形象的體驗，而要借助整合理念，凸顯語用訓練。筆者在教學時，引領學生將課文的第一與第三自然段整合起來，并引導學生對比：“課文兩次描寫談遷所編著的《國榷》，有什么異同之處呢？為什么會出現這樣的差異？”在深入對比中，學生發現：兩次都充分運用了詳實的數據進行介紹，但第二次明顯要比第一次更為詳細。他們通過探究，知道作者這樣寫的原因。

在這樣統整之中，教師為學生搭建了自主閱讀的平臺，形成對文本自身教學內容的突破，歷練了學生的思維能力。

二、類比辨析，在中義整合中強化文本對應

任何一篇文本都不是孤立的存在，或因內容相關，或因主題相同，或因寫法相似等，與其他文本有著千絲萬縷的聯系。這就為閱讀教學提供了更為廣闊的空間。教師應強化文本之間的相互聯系，豐富學生的文本解讀渠道，從而促進學生核心素養的有效發展。

如，在教學《滴水穿石的啟示》一文中，教師這樣進行整合教學。首先，對文中的設問句和反問句，教師引領學生回顧之前學習過的說理文，對設問句和反問句進行梳理，感知說理文中運用它們所起到的作用；其次，將課文中李時珍的事例與四年級學習的《李時珍夜宿古寺》中的故事整合起來，對比說理文事例描述與記敘文事例敘述的不同，讓學生認識到說理文的事例重在精確、簡潔并直指中心論點；最后，嘗試將教材課文中的一件事情，改編成可以論證文本中心論點的一個中心事例，要求做到語言精練、凸顯核心，字數不能超過150字。

上述三處的整合著眼于學生的語用能力，其關注的視野超越了單篇文本自身，突破了年段、文體以及篇目的限制，促進了課文之間的高度融合，有效地促進了學生的語用能力的發展。

三、開發資源，在廣義整合中超越文本內涵

除了對文本內部、文本與文本之間的整合，閱讀教學還應該強化文本與課程資源的整合。這就意味著教師不僅要做教學的引導者和點撥者，還應該做課程資源的開發者。因此，教師應以教材文本為藍本，緊扣教材單元的主題進行整合，沖破教材所選擇文本的局限性，創生出更加豐富而多元的課程資源。

如，蘇教版六年級下冊第六單元是一組以“借物詠懷”為主題的單元，分別選用了《廣玉蘭》《夾竹桃》《石灰吟》《墨梅》等課文，尤其是最后兩首古詩可以說是借物喻人的典范之作。教學時，教師可從單元的主題出發，通過補充其他一些借物喻人的詩歌，共同構建一個以借物喻人為主題的整合活動。教學中，教師先聚焦文本的內容層面，為學生拓展補充石灰制作和于謙生平經歷的兩處資料，讓學生認識到石灰與于謙之間的內在聯系，對借物喻人的方法形成初步體驗；其次，引領學生將《石灰吟》與《墨梅》兩首古詩進行整合，對其所展現出來的共性特點進行深入感知，對借物喻人這一寫法形成通透的深入的理解；最后，教師拓展補充《竹石》《梅花》等一系列借物喻人的詩歌，引領學生對這一類型的詩歌進行把握，從而促進學生認知能力的不斷發展。

在這一案例中，教師成為閱讀教學資源的開發者，在教材原有的基礎上開發并整合了課外資源，為學生語用能力的發展奠定了基礎。

整合策略是基于學生自主閱讀能力而采用的重要教學方式。教師應該根據文本具體的特點，靈活地采用廣義、中義和狹義的整合策略，為提升學生的語文能力服務。

（責編 韋 雄）endprint