內化：提升朗誦能力的“魂”

林毓君

摘 要： 古詩朗誦作為高師口語課堂教學的重要環節，日益受到重視，尤其在當今國學復興的背景下?？v觀高師口語教學課堂，學生常常呈現出詩自詩、誦歸誦的狀態。這是朗誦內化不足的體現。梳理古詩內容、尋找原發情感、盡可能還原古詩意境、把握文體特點、利用語勢等都是完成古詩朗誦內化的重要途徑。

關鍵詞： 內化 朗誦能力 古詩朗誦

一、古詩朗誦現狀

古詩朗誦作為高師口語教學內容的重要組成部分，已經越來越受到重視。不過，在高師課堂上瑯瑯書聲背后，在時空限制的教學現場對文本進行的有聲語言二度創作中，朗誦者是否真正將古詩的內涵、情感比較準確地表達出來，似乎在課堂及課后并未真正實施到位，而多年學習之后讀起古詩來還停留在詩自詩、讀歸讀的現象并不鮮見。筆者認為，這是朗誦內化不足的表現。內化，即朗誦者對作家、內容、思想等作品各方面的深刻理解和把握，不僅看外部技巧如何絢麗，支撐技巧的內部因素如作者態度、思想感情的表達是否準確，更應該引起重視。高師專業的學生在文化知識基礎上具備把握作品的基本能力，但口語課堂中教師常常以視頻音頻資料代替自身朗誦進行教學，學生以看、聽視頻音頻資料作為學習朗誦的重要方式，容易使外部技巧成為學習的主要內容，而作品的內化卻忽視了。其實，作為有聲語言的創作，朗誦前的內化是朗誦必不可少的重要步驟，甚至是朗誦的“神”——相較于聲音的外部技巧，朗誦者對作品的理解、對作家的認識等因素才是朗誦的內韻，它是支撐技巧的重要前提。因此，作為“把文字作品轉化為有聲語言的創作活動”[1]，朗誦需要先完成語言的內化，聲音的外化在內化的基礎上才能實現。

二、內化如何進行

在聲音呈現之前，朗誦者對作品進行解讀，領會作家的境遇，體悟感情的生發處。對古詩內容、感情基調的把握是朗誦者內化的第一步。一些形式短小內容淺顯、思想和情感單純的詩歌，如《靜夜思》、《詠柳》等，感情基調容易把握；如杜甫《聞官軍收河南河北》、李白《蜀道難》等作品，暗含作者坎坷的經歷和復雜的情感，需要做好案頭工作，將古詩創作的前因后果了解清楚，脈絡梳理清晰，定好感情基調，體驗準確情感后進行有聲語言的二度創作。古詩篇幅短小，朗誦中往往感情剛剛生發就瀕臨結束，在內化時需注意感受起承轉合處的情感變化。這里往往蘊含敘述、寫景向抒情、議論的轉化，朗誦者稍不注意，往往轉換得不夠自然。王安石的《泊船瓜洲》的頭兩句是敘述，后兩句是抒情。許多朗誦者都在第三句“春風又綠江南岸”處直接進入抒情狀態，使得前后語氣懸殊，似將詩歌分成兩截。其實，“春風又綠江南岸”，既是景語又是情語。細細體味這句，“春風”二字的理解比較關鍵。它一語雙關，既表達了時光流逝，又表達了身在異鄉無法體驗故鄉春風拂面的悵惘。有了這樣的解讀，朗誦時“春風”二字必然不可能高起，而應該與頭兩句的敘述語氣相承，并為“又綠”的感慨做鋪墊。這樣朗誦時可用低平調起承接上句的“數重山”，后以拖長輕音表達突出“又綠”，使詩歌感情轉換自然，語勢平穩行進，詩意準確傳達。總而言之，古詩朗誦，朗誦者必須深入古詩中，設身處地地仔細琢磨，勿使作者的心曲隱微由教師隨口吐出。只有感受并理解古詩的情感，主題的深刻性、對象的交流性才能負載在有聲語言中，實現由己達人的意圖[2]。

在內容深入理解的基礎上，朗誦者需要把握古詩意境。意境是“情”與“景”（意象）的結晶品[3]。朗誦者通過對意象的分析把握住詩作的情感，結合對詩歌景物和環境的描繪體味詩歌的意境，以便二度創作時以聲音營造意境?！鹅o夜思》中，抒情主人公床前望月，寂靜的夜晚、月亮的意象與思鄉的情感共同營造出寂寞、清苦的詩境。詩中的靜境正是為思之切提供的，因此“床前明月光，疑是地上霜”二句須略收讀出，方才貼近原詩的靜境；若以朗聲大氣口讀來，就不夠準確?！对铡烦尸F出來的則是熱鬧的動境。“爆竹聲中一歲除”，詩歌一開篇就渲染了濃濃的節日氣氛，字里行間充滿了過節的喜悅之情。朗誦時宜以高平調大氣口朗聲完成，與詩歌意境相適。不可否認，朗誦者對意境的把握來自于朗誦者自身敏感精微的古詩感受力，只有感受到才有可能表達清晰。因此，對古詩認真研讀，真正理解并抓住詩歌“意”和“境”的相通點，使“意”為“境”著色，“境”為“意”添彩，才能讀出詩歌意境的精髓。讀出意境顯然對朗誦者提出很高的要求，這是所有朗誦者共同追求的境界。

理解古詩情感、意境，并不意味著內化的結束，朗誦者對文體特點的正確認識是朗誦準確性的重要因素。朗誦者應該了解甚至理解古詩的音韻、平仄、對仗、節奏、語法特點等基礎知識，在朗誦過程中將古詩這些異于其他文體的特點通過聲音傳達給聽眾/觀眾，才能將古詩的原貌真正傳達出來。以律詩節奏和語法結構的關系為例。節奏是聲律的單位，一般說來，律詩是以每兩個音節（即兩個字）作為一個節奏單位的。律詩的節奏和語法結構常常是一致的。五字句和七字句的古詩一般可以分成兩個較大的節奏單位：五字句分為二三，七字句分為四三[4]。例如：

遙憐—小兒女，未解—憶長安。（杜甫《月夜》）

幾處早鶯—爭暖樹，誰家新燕—啄春泥。（白居易《錢塘湖春行》）

朗誦時按照古詩的節奏即可。但也有不一致的，如：不識廬山真面目，只緣身在此山中。按照語法結構，應該分成二五（不識——廬山真面目，只緣——身在此山中），而不是四三。這就給朗誦帶來了困難。顯然，按照二五的語法結構進行朗誦，其效果并不理想。將詩的節奏細分成二二三，就可解決語法結構和節奏單位的矛盾[5]，而朗誦中在“不識”和“只緣”后面拉長、“廬山”短促一些而后強調“真面目”和“此山中”就可以彌補因節奏單位和語法結構不一致產生的朗誦困境。即，不識——廬山—真面目，只緣——生在—此山中。又如杜甫《月夜憶舍弟》中“露從今夜白，月是故鄉明”的語法結構是一四（露——從今夜白，月——是故鄉明），也不是二三。朗誦時將“露”和“月”兩字拉長將“從”和“是”相對縮短一些表達，既能將語法結構清晰地表達出來又兼顧到節奏單位。特別注意的是，朗誦時不能改變語法結構遷就三字尾[6]，讀成：露從——今夜白，月是——故鄉明，這就把詩讀破也讀錯了。由此可見，內化不僅要完成詩歌內容本身，還要根據文體特點做適當處理，在朗誦中方能表達得宜。

古詩朗誦內化還需要根據情感把握語勢的變化。古詩有字數、平仄、韻腳等格律的要求，使古詩朗誦受到一些限制，很容易產生朗誦的問題：五絕和七絕中的固定腔調。詩只有四句，朗誦時很容易在第三句呈上揚語勢，有千篇一律之感。詩歌內部的情緒流轉是朗誦時聲音依托的唯一基礎，不同古詩內含不同情感，在朗誦時呈現不同的語勢。以《靜夜思》和《江雪》為例，兩者的情感高潮均落在最后一句，不過，朗誦時很容易在第三句都處理為上揚語調。對《靜夜思》而言，第三句“舉頭望明月”因舉頭望月的動作和希望團圓美好的心情使然，朗誦時將語勢引向高處，呈上揚調順理成章；對《江雪》來說，第三句呈上揚語調卻破壞了詩意和詩境?！督返牡谌洹肮轮鬯蝮椅獭?，以風雪中的一葉孤舟和披蓑衣的老翁形象描繪出萬物皆寂、孤獨垂釣的畫面，孤清冷郁，宜用平直調朗誦，以平直略微上升的語勢完成即可。兩句具體語勢模糊圖如下：

這樣的例子不勝枚舉。如果朗誦者精心解讀作品，注重研磨古詩內部情緒，準確把握古詩的情感線索，充分利用語勢的變化朗誦不同作品，盡可能做到語無定勢，那么古詩朗誦將有可為的空間，朗誦水平將大幅提升。

綜上所述，朗誦的內化過程介于文本閱讀和聲音表達的中間環節，是在朗誦形諸于聲之前，朗誦者尋找詩歌本身及與之相關的線索，以達到最大限度地理解古詩的目的。梳理古詩內容、尋找原發情感、盡可能還原古詩意境，把握文體特點、充分利用語勢等都是完成古詩朗誦內化的重要途徑。它是朗誦者深潛文本，穿越時空與作者對話，體驗他/她或浪漫或激越或深沉或悲憫的情懷，從而理解人生、探尋人性的過程。內化得愈充分，對作品的理解愈深刻，作品的聲音表達就愈豐富，朗誦者朗誦時就愈從容有度。

參考文獻：

[1][2]張頌.朗讀學 [M].北京： 北京廣播學院出版社，1999：2，55.

[3]宗白華.美學散步[M].上海：上海人民出版社，1997：70.

[4][5][6]王力.古詩格律 [M].北京：中華書局，2004：136，137，138.

本文是2015年福建省教育廳課題《朗誦教學：從“技”到“藝”的研究》的階段性成果，課題立項編號JAS151182。