據(jù)言揣意，體會(huì)作者言語(yǔ)運(yùn)用的奧妙

杜萬(wàn)彬

摘 要： 在閱讀教學(xué)中，通過(guò)實(shí)施比較閱讀訓(xùn)練，讓學(xué)生對(duì)課文重點(diǎn)字、詞、句的選用及作者在課文謀篇布局上的意圖和編者對(duì)主題單元課文的編排意圖有清晰的認(rèn)識(shí)，即既要讓學(xué)生知道課文寫的是什么，表達(dá)什么樣的思想情感，又要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到作者是怎么寫的，為什么要這樣寫，促使學(xué)生得意又得言。

關(guān)鍵詞： 言意 比較閱讀 謀篇布局 言語(yǔ)運(yùn)用

所謂“據(jù)言揣意體會(huì)作者言語(yǔ)運(yùn)用的奧妙”，是指根據(jù)作者要表達(dá)的意思、情感揣摩、體會(huì)作者所運(yùn)用的語(yǔ)言表達(dá)形式的獨(dú)到之處。簡(jiǎn)而言之，就是既要讓學(xué)生知道作者想表達(dá)什么的，作者是通過(guò)寫什么表達(dá)的，又要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到作者是怎么寫的，為什么要這樣寫。在閱讀教學(xué)中，我通常采用“比較閱讀”引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)作者言語(yǔ)運(yùn)用的奧妙。

所謂“比較閱讀”，就是把原文中的那些在用法或是表述上具有代表性的字詞句及篇章的構(gòu)段方式等換成另外一種或幾種形式的表達(dá)，讓學(xué)生在比較中領(lǐng)悟課文表達(dá)的奧妙。如果變換一種或幾種不同的表達(dá)方式，讓學(xué)生通過(guò)誦讀修改后的句子，再和原文的句子比較表達(dá)的效果的差異，在反復(fù)的誦讀推敲中就會(huì)有不一樣的發(fā)現(xiàn)和體會(huì)。

一、在比較中體會(huì)用字用詞的準(zhǔn)確性

賈島的《推敲》和韓愈的“春風(fēng)又綠江南岸”這兩個(gè)典故可謂是用詞煉句的經(jīng)典。如果在教學(xué)中抓住課文中那些關(guān)鍵字眼，讓學(xué)生經(jīng)歷“推敲”的過(guò)程，想必學(xué)生對(duì)作者的言語(yǔ)運(yùn)用的奧妙就會(huì)若有所悟甚至恍然大悟。

如教學(xué)《煙臺(tái)的海》這一課時(shí)，作者在文中用的兩個(gè)“撲”字，的確耐人尋味。一是：“小山似的涌浪像千萬(wàn)頭暴怒的獅子，從北邊的天際前赴后繼、鍥而不舍地?fù)湎虻贪叮瑸R起數(shù)丈高的浪花，發(fā)出雷鳴般的轟響。”我把此處的“撲”改成“奔”和“跑”，然后讓學(xué)生讀一讀，比較表達(dá)效果的差異。結(jié)果學(xué)生在交流時(shí)很容易就說(shuō)出“撲”字的用詞奧妙所在，他們認(rèn)為“撲”字能體現(xiàn)出涌浪的猛烈——?dú)鈩?shì)不可阻擋；用“撲”一字和句中暴怒的獅子相對(duì)應(yīng)；“奔”和“跑”雖然速度快，但力量和氣勢(shì)要比“撲”弱很多，不能和前面“千萬(wàn)頭暴怒的獅子”相呼應(yīng)。二是：“微波泛起，一道道白色的浪花，從北面遙遠(yuǎn)的地平線嬉笑著追逐著奔向岸邊，剛一觸摸到岸邊的礁石、沙灘，又害羞似的退了回去，然后又撲上來(lái)，像個(gè)頑皮的孩子。”我把此句中的“撲”字換成“涌”字和“奔”字讓學(xué)生在誦讀中體會(huì)和原文在表達(dá)效果上的差距。學(xué)生在討論交流時(shí)達(dá)成共識(shí)：他們認(rèn)為“撲”字用在這里能夠形象地寫出浪花的頑皮可愛，而“涌”和“奔”則不能。雖然這兩句都用到了“撲”字，但是這個(gè)“撲”字在不同的語(yǔ)境下表達(dá)的效果卻具有不同的意境之美。

又如《把我的心臟帶回祖國(guó)》一文的結(jié)尾這樣寫：“肖邦就是這樣帶著亡國(guó)之恨在異國(guó)他鄉(xiāng)與世長(zhǎng)辭了。當(dāng)時(shí)他才39歲。”此句中的“才”字用得非常有內(nèi)涵。我在教學(xué)中是通過(guò)去字比較、換字比較和舉例子比較引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這個(gè)字眼的。我首先把句子中的“才”換成“已經(jīng)”，讓學(xué)生進(jìn)行誦讀比較；隨后省略“才”字，讓學(xué)生再讀讀和原句比較一下；接下來(lái)我舉了兩個(gè)例子：“日本鬼子，在中國(guó)作惡多端，直到1945年8月才被英勇的中國(guó)人民趕出中國(guó)。”“我在這里等了你3個(gè)小時(shí)了，你怎么才來(lái)啊？”讓學(xué)生比較我所舉的兩個(gè)例子中的“才”和文中“才”字所表達(dá)的情感一樣嗎？如此學(xué)生對(duì)文中的“才”字的內(nèi)涵很容易理解。如果單純地讓學(xué)生體會(huì)每個(gè)句子中作者用詞的奧妙，估計(jì)學(xué)生會(huì)有難度，這樣一互換一比較，學(xué)生馬上就意識(shí)到問(wèn)題，從而讀懂作者。

二、在比較中體會(huì)用句用段的獨(dú)到之處

同一個(gè)意思有好幾種表達(dá)方式，就看你會(huì)不會(huì)表達(dá)。會(huì)表達(dá)的人就能用恰當(dāng)?shù)木渥颖磉_(dá)出自己想表達(dá)的意思；不會(huì)表達(dá)的人，可能會(huì)說(shuō)不清自己的意思甚至?xí)霈F(xiàn)讓人理解錯(cuò)誤的情況。其實(shí)閱讀教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)說(shuō)話和學(xué)習(xí)習(xí)作。如何學(xué)習(xí)呢？就是在明白作者想表達(dá)的意思的基礎(chǔ)上，揣摩作者對(duì)言語(yǔ)形式的構(gòu)思，只有讓學(xué)生看到作者構(gòu)思的獨(dú)到之處，學(xué)生才有可能在自己的說(shuō)話或習(xí)作中嘗試運(yùn)用。

如《最后的姿勢(shì)》一文的第一段，除了交代事情發(fā)生的時(shí)間之外，作者主要想說(shuō)明譚老師是非常熱愛生活的人，這是作者寫這一段的主要意圖。可是該怎么寫，才能讓讀者感受到譚老師非常熱愛生活呢？如果把這一段改成：譚老師是個(gè)非常熱愛生活的老師這樣一句空洞的話，并不能讓讀者感受到譚老師如何熱愛生活。作者的高明之處在于整段沒用一個(gè)“熱愛生活”的詞眼。但是我們讀了之后，卻實(shí)實(shí)在在地感受到譚老師對(duì)生活的無(wú)比熱愛。比如：“每天都起得那么早，給孩子洗漱好，帶著孩子出去散步。”說(shuō)明譚老師對(duì)孩子，對(duì)家庭無(wú)比的熱愛。每天帶著孩子那么早起來(lái)鍛煉身體，也能讓讀者感受到譚老師對(duì)生命的熱愛；“然后早早地趕到學(xué)校上班”更能看出譚老師對(duì)工作的熱愛。作者想表達(dá)的“熱愛生活”就是通過(guò)這些——熱愛生命、熱愛家庭、熱愛工作等具體的內(nèi)容體現(xiàn)的。這是作者寫這一段的一個(gè)目的。這一段在全文中有何作用呢？課文的題目是《最后的姿勢(shì)》，這里為何要寫譚老師對(duì)生活如此熱愛呢？作者的意圖是什么呢？通過(guò)對(duì)下文事情的學(xué)習(xí)了解，再問(wèn)學(xué)生：課文的題目是《最后的姿勢(shì)》，這里寫的內(nèi)容好像與課題無(wú)關(guān)，可不可以把這一段文字省略去呢？省去試試，讀一讀，看看效果如何？結(jié)果學(xué)生在交流中逐漸明白：正是這樣一位熱愛生命、熱愛生活的人，當(dāng)他的學(xué)生生命出現(xiàn)危險(xiǎn)的時(shí)候，他竟然不假思索地把生留給了別人，把死亡留給了自己，從而更能體現(xiàn)出譚老師精神品格的偉大。就像一個(gè)學(xué)生說(shuō)的那樣：如果沒有第一段文字的介紹，譚老師是個(gè)什么樣的人，我們一點(diǎn)都不知道。假設(shè)，如果他是一個(gè)精神抑郁患者或是一個(gè)對(duì)生活充滿消極情緒，整天要死要活的人，那么在下文的故事中，譚老師的死也就如他所愿。否則，就體現(xiàn)不出譚老師精神品格的偉大……學(xué)生能看到這一點(diǎn)，對(duì)其言語(yǔ)運(yùn)用能力的發(fā)展無(wú)疑是有巨大作用的。

三、從謀篇布局看作者構(gòu)思的巧妙

對(duì)于整篇課文的謀篇布局，也就是作者段落安排的意圖，也應(yīng)該讓學(xué)生看到，這對(duì)幫助學(xué)生理解文脈和提高言語(yǔ)運(yùn)用能力有很大的益處。這在課程標(biāo)準(zhǔn)里是有明確要求的，即“要了解課文的表達(dá)順序”。在落實(shí)到具體的教學(xué)時(shí)，我通常運(yùn)用比較的方式，就是讓學(xué)生在小組內(nèi)交流討論課文所安排的幾個(gè)主要段落是按照什么樣的順序組合在一起的，順序打亂會(huì)怎樣？為什么？比如教學(xué)《談禮貌》時(shí)，課文一共寫了“問(wèn)路”、“踩裙”和“理發(fā)”三件事。那么，這三件事可不可以打亂順序呢？比如先寫“理發(fā)”再寫“踩裙”或是“問(wèn)路”行不行？改變順序后讓學(xué)生讀一讀，比較一下。如果學(xué)生還不理解，那就要讓學(xué)生看到這幾件事內(nèi)在的關(guān)系。只有讓學(xué)生看到了，學(xué)生才能理解作者編排的真實(shí)意圖。通過(guò)組織學(xué)生比較這幾件事，學(xué)生逐漸明白：“問(wèn)路”是寫有求于人的時(shí)候應(yīng)該有禮貌；“踩裙”是想表達(dá)請(qǐng)求別人原諒應(yīng)該有禮貌；“理發(fā)”是想說(shuō)別人有過(guò)于自己更應(yīng)該體現(xiàn)出寬容、和氣的禮貌修養(yǎng)。明白了這些，學(xué)生自然就讀懂了作者的編排意圖——這三件事要做到有禮貌的難度是越來(lái)越大的。課文開頭就說(shuō)“中國(guó)曾有君子不失色于人，不失口于人的古訓(xùn)……是我們中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。”按照這樣的說(shuō)法，在安排事例的時(shí)候應(yīng)該先寫古代的，再寫現(xiàn)代的；還有文中所列舉的現(xiàn)代的兩個(gè)事例，應(yīng)該先寫普通老百姓的，再寫偉人的。如果先寫偉人怎么禮貌待人的，再寫普通老百姓如何禮貌待人的，那么讀著讀著就索然無(wú)味了。通過(guò)這樣一對(duì)比，學(xué)生一下子恍然大悟，從而很容易看出作者編排材料順序的意圖所在。

四、從單元主題看文體形式的多樣化。

蘇教版課文多以主題單元形式組織課文，對(duì)于同一主題下的不同文本的表達(dá)方式，應(yīng)該讓學(xué)生看到。這有利于拓展學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的思路，對(duì)學(xué)生多樣化表達(dá)能力的培養(yǎng)有一定的促進(jìn)作用。

比如蘇教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第一單元是以“胸懷祖國(guó)”為主題。圍繞這一主題，安排了現(xiàn)代詩(shī)歌《我們愛你啊，中國(guó)》，中國(guó)歷史名人故事《鄭成功》，外國(guó)名人故事《把我的心臟帶回祖國(guó)》和兩首愛國(guó)古詩(shī)。這五篇課文都是以愛國(guó)為主題，但是形式多樣化——有現(xiàn)代詩(shī)歌，有人物故事，有古代詩(shī)詞；同是人物故事，有中國(guó)的，也有外國(guó)的，體現(xiàn)了愛國(guó)是人類的永恒主題；同是古代詩(shī)詞，第一首唐代杜甫《聞官軍收河南河北》，是通過(guò)“喜”的各種表現(xiàn)形式表達(dá)詩(shī)人和家人的強(qiáng)烈愛國(guó)情懷的；而第二首南宋陸游的《示兒》，則是通過(guò)“悲”的形式抒發(fā)作者至死不忘國(guó)家統(tǒng)一的思想情感。對(duì)于編者組織課文的意圖，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生看清楚。在學(xué)生學(xué)完這一組課文之后，我特意讓學(xué)生把這一組的幾篇課文放在一起比較、思考它們的異同，如此學(xué)生就會(huì)站在一個(gè)新的高度審視課文的表達(dá)。隨著訓(xùn)練的推進(jìn)，學(xué)生在面對(duì)一個(gè)命題作文時(shí)，就會(huì)學(xué)著從不同的表達(dá)角度思考，最終選擇一個(gè)自己最拿手的表達(dá)形式或是自己覺得與眾不同的表達(dá)形式。

總之，在閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)該想方設(shè)法讓學(xué)生看到文字背后的東西，看到作者和編者的真實(shí)意圖。通過(guò)比較體會(huì)，學(xué)生既得意又得言。唯有如此，學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)能力才會(huì)得到真正的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

本文系江蘇省十二五規(guī)劃重點(diǎn)資助課題：語(yǔ)文之道：“言意”理論視域下的課程建構(gòu)研究，課題編號(hào)：B—a/2015/02/09。