階段性測試在英語教學形成性評估中的實踐研究
——以北京中醫藥大學東方學院為例

杜紅云

（北京中醫藥大學東方學院，河北 廊坊065000）

1 階段性測試系統的必要性

教育部2007年5月修訂的 《大學英語課程教學要求》中提出，大學英語的教學目標由原來的“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、讀、寫、譯能力，使他們能用英語交流”改成了“培養學生英語綜合運用能力，特別是聽說能力.”［1］由此可見，對大學生的英語水平有了更高的要求.按評估的功能分類，教學評估可以被分成形成性評估和終結性評估兩種形式［2］.而現在，對學生大學英語學習的檢測中，除大學英語四、六級考試以外，就是每個學期的期末考試，而這兩種考核形式都屬于終結性評估.終結性評估對學生在學習過程中的監測相對較慢，教師的教學效果，也只有到期末考試才能得到反饋.形成性評估是1967年由美國評價學專家斯克里芬 （Scriven）提出來的［3］.相對于終結性評估，形成性評估屬于階段性評估，能把教學中的問題及時反饋給教師，利于教師及時地采取相應的教學措施處理教學中的問題，利于以后教學的進行.形成性評估的形式有很多，例如：階段性測試、教師觀察、訪談、學生檔案、調查問卷、學生自評、互評等［4］.雖然，現在很多大學中的教師都采用形成性評估的各種形式進行教學，期末考試的成績一般都是由形成性成績和期末考試成績兩部分組成，但多數高校的形成性成績由學生的課堂表現、出勤等組成，屬于是行政管理方面的監測，對大學英語課堂教學沒有真正起到及時反饋的作用，因此也不利于學生及時查漏補缺，不利于新知識的學習.尤其在當前的獨立院校中，由于學生英語水平參差不齊，學生缺乏學習興趣、班容量大等原因，這種問題尤為嚴重，嚴重影響了英語教學的效果，造成了近幾年學生期末考試掛科率高，大學英語四、六級考試過級率低等現象.因此，在當前的英語教學中，加強對學生的形成性評估成為一種迫切的需要.

而形成性評估中的階段性測試對于學生有很好的監測督促作用，能把教師在教學過程中及學生在階段學習過程中的問題及時地反饋給教師，有利于教師及時地調整教學計劃，使教學效果得到改善.通過開展課堂教學實踐創新研究，能充分發揮教師的主導作用，喚醒學生的主體意識，最大限度地吸引教師和學生共同參與教學改革的全過程，提高學生學習英語的興趣、自信心和成就感［5］.因此，本文以北京中醫藥大學東方學院 （廊坊校區）2006級新生為實踐研究對象，旨在探索一套適合獨立院校的大學英語階段性測試系統.

2 研究過程

2.1 訪談調查

針對近幾年大學英語期末考試掛科率高，大學英語四、六級考試過級率低等問題，對北京中醫藥大學東方學院 （廊坊校區）的2016級新生進行訪談調查，旨在發現影響大學生英語學習的原因.

從2016級新生中隨機抽取6個班，每個班隨機抽出5人，進行訪談調查.調查結果發現，影響大部分學生英語學習的因素有：10人認為是學習自制力差、缺乏教師的監督，10人認為是對英語學習缺乏興趣，5人認為是學習基礎差，3人認為是英語考試，1人認為是班容量大，1人認為是教科書.

2.2 問卷調查

為了更清楚地了解影響大學生英語學習的原因，在2016～2017第一學年教學周第1周，在新生中進行了問卷調查.問卷設計參考尹華東的研究［6］.

2.2.1 第一次問卷調查

北京中醫藥大學東方學院 （廊坊校區）2016級新生共2 718人，共隨機發放調查問卷600份，回收600份，有效問卷600份.

問卷分為兩部分：第一部分為影響英語學習原因調查，共10個問題；第二部分為英語學習狀況調查，共7個問題.在每個問題中設計了A、B、C、D、E五個等級的選項，分別賦予5、4、3、2、1分值.

第一部分：影響英語學習原因調查.

針對回收問卷中的數據，使用了SPSS 19.0軟件［7］進行分析，分析結果如下：

F1、F2、F3、…、F9、…、F17分別代表Q1、Q2、Q3、…、Q9、…、Q17.

從表1中可以看出，影響大學生英語學習的因素中，F4＞F5＞F9＞F2＞F3＞F8＞F6＞F7，F1、F2、F3、F4、F5、F8、F9的平均值都大于3，而F6、F7的平均值都小于3.

表1 統計量

Q1：旨在調查學生對英語的喜愛程度.

由表2可以得出，學生對英語的喜歡程度一般的同學居多，為274人，占45.7%，為眾數，其次為喜歡英語的同學為175人，占29.2%，非常喜歡英語的同學為39人，占6.5%，不喜歡英語的同學為79人，占13.2%，非常不喜歡英語的同學為33人，占5.5%.由此可見，學生對英語學習的喜歡程度為一般.

Q2：旨在調查英語基礎差對大學生英語學習的影響程度.

由表3可以得出，有56%的學生認為英語基礎差是影響大學生英語學習的原因，為眾數.10.2%的同學認為一定是，13.2%的同學不確定，17.8%的同學認為英語基礎差不是影響大學生英語學習的原因，而2.8%的同學認為一定不是.

表2

表3

F2的平均值為3.5283，由此可見，英語基礎差是影響大學生英語學習的主要原因.

F3～F9分析同上.

Q3：旨在調查英語教師對大學生英語學習的影響程度.

由表4可見：41.3%的學生認為英語教師是影響大學英語學習的主要原因，為眾數.

Q4：旨在調查學習興趣對大學生英語學習的影響程度.

由表5可見，有64.7%的學生認為學習興趣是影響大學生英語學習的主要因素，為眾數.

表4

表5

Q5：旨在調查學習自制力對大學生英語學習的影響程度.

由表6可見，59%的學生認為學習自制力是影響大學生英語學習的主要因素，為眾數.

Q6：旨在調查英語教科書對大學生英語學習的影響程度.

由表7可見，有54.5%的學生認為英語教科書不是影響大學生英語學習的主要因素，為眾數.

表6

表7

Q7：旨在調查班容量對大學生英語學習的影響程度.

由表8可見，有59.3%的學生認為班容量不是影響大學生英語學習的主要因素，為眾數.

Q8：旨在調查期末考試對大學生英語學習的影響程度.

由表9可見，有34.5%的學生認為期末考試是影響大學生英語學習的主要因素，為眾數.34.2%的同學認為不是.

表8

表9

Q9：旨在調查大學四、六級考試對大學生英語學習的影響程度.

由表10可見，有54.5%的學生認為大學四、六級考試是影響大學生英語學習的因素，為眾數.

分析Q2～Q9各表數據，如果選擇A “一定是”、B“是”的比例小于2／5，則刪除該數據所代表的問題.由表10可知，Q6、Q7的A、B比例小于2／5，應該刪除，說明英語教科書和班容量不是影響學生英語學習的原因.其他均大于2／5，應該保留.在問卷中，給各個問題的A、B、C、D、E選項分別賦值5、4、3、2、1，把Q2，Q3，Q4，Q5，Q8，Q9的數據輸入SPSS 19.0進行分析，得出可靠性統計量 Cronbach′s Alpha為0.892，Kaiser-Mayer-Olkin度量值為0.914，可知此問卷調查的信度和效度都較高.

表10

在Q2～Q9中，A選項的權重是：5／（4＋5）＝5／9，B選項的權重是：4／（4＋5）＝4／9.

根據權重公式，Q2的權重是：（A2權重·A2人數＋B2權重·B2人數）／（（A2權重·A2人數＋B2權重·B2人數）＋ （A3權重·A3人數＋B3權重·B3人數）＋ （A4權重·A4人數＋B4權重·B4人數）＋ （A5權重·A5人數＋B5權重·B5人數）＋ （A8權重·A8人數＋B8權重·B8人數）＋ （A9權重·A9人數＋B9權重·B9人數））＝（61·5／9＋336·4／9）／（（61·5／9＋336·4／9）＋（40·5／9＋248·4／9）＋（114·5／9＋388·4／9）＋（120·5／9＋354·4／9）＋（49·5／9＋207·4／9）＋（97·5／9＋327·4／9））＝0.167.

同上，Q3的權重是：0.121；Q4的權重是：0.216；Q5的權重是：0.205；Q8的權重是：0.109；Q9的權重是：0.182.

由此可見：問卷中Q2～Q9的權重：Q4＞Q5＞Q9＞Q2＞Q3＞Q8.

Q10：讓學生寫出影響英語學習的原因還有哪些，通過對問卷的統計，學生沒有給出答案，或者是重復上述問卷中的問題.

通過上述分析可見，影響大學生英語學習的主要原因依次為：學習興趣，學習自制力，大學四、六級考試，英語基礎差，英語教師，期末考試.而英語教科書、班容量不是影響大學生英語學習的主要因素.

第二部分：英語學習狀況調查.

在問卷的第二部分，主要調查學生的英語學習狀況.將數據輸入SPSS 19.0軟件進行分析，得出可靠性統計量Cronbach′s Alpha為0.719，Kaiser-Mayer-Olkin度量值為0.787，由此可見，問卷的信度、效度均可用.對收集的數據進行分析如表11所示：

表11 （A表） 統計量

2.2.2 第二次問卷調查

經過16周的教學改革后，在2016～2017第一學年教學周第16周，對進行教學改革的班級再次發放調查問卷.第二次問卷內容和第一次問卷中的第二部分相同.本次調查問卷共發放600份，回收問卷600份，有效問卷600份，將數據輸入SPSS 19.0軟件進行分析，得出可靠性統計量Cronbach′s Alpha為0.809，Kaiser-Mayer-Olkin度量值為0.867，由此可見，問卷的信度、效度均可用.對收集的數據統計如表12所示：

表12 （B表） 統計量

通過對A表格和B表格的均值的對比發現：通過對2016級學生進行大學英語形成性評估中的階段性測試后，B表所有項目的平均值都明顯大于A表中的各項平均值.因此，在2016～2017第一學年進行大學英語形成性評估中的階段性測試以后，學生對課前預習、課后復習、主動參與課堂活動、制定英語學習計劃、主動完成作業及自主學習和合作學習的喜歡程度都有了明顯的提升.

2.3 教學改革

針對影響大學生英語學習的因素，如學習興趣、學習自制力、大學四、六級考試、英語基礎差、英語教師和期末考試，在本學期的英語教學中，在大一教研組教師的共同努力下，進行了教學改革，本學期學校實施的大學英語形成性評估的內容是：形成性成績 （課堂表現10%、階段性測試20%）30%＋期中測試20% （口語）＋期末測試50%，見表13.

表13 2016～2017第一學年英語學科總成績

下面是對北京中醫藥大學東方學院 （廊坊校區）的2016級大一新生進行的教學改革.

為了提高大一新生的學習興趣，大一教學組的各位老師采取各種活動及各種形式激發學生的興趣.針對學生自制力差這個問題，為了加強對學生學習效果的監督，及時地反饋教學中的問題，及時地督促監督學生的學習，大一教研組教師對學生的英語學習進行了階段性測試；為了解決學生對于大學英語四、六級的擔憂，在聽力課和綜合課上，加入了大學英語四、六級題目及技巧的練習和講解；針對大一新生基礎差這一特點，在2016～2017第一學期的教學中，大一教研組所有教師以夯實學生的基礎為目標，制定了新的教學計劃和目標.在 《新視野大學英語聽說課1》［8］課上，加入了44個因素的學習，旨在提高學生識讀音標的能力.在 《新風尚大學英語綜合教程1》［9］課上，注重學生基礎的培養，從音標、詞匯、語法、句法開始復習和學習.此外，各位英語教師定期集體備課，共同學習，不斷提高.英語課上，各位教師內容豐富，重點突出，受到學生的喜愛，使學生對期末考試不再擔憂.

2.4 教學實驗

為了檢測大學英語形成性評估中的階段性測試的監督作用，進行了以下教學實驗.

根據對所教授班級高考英語成績及入學后統考成績的統計，選出兩成績平均成績相當的A、B兩個班級作為實驗對象.A班平均分數為85分，B班平均分數為86分.A班為實驗組，B班為對照組.

在2016～2017第一學年的英語教學中，在A組學生中實施階段性測試，B組學生中不實施階段性測試，歷時16周.考核內容包括詞匯、語法、句法、語言點的運用和文化背景知識的了解；考核形式為開卷／閉卷、小組討論／個人發言等；考核頻率為每個單元一次；計分方式以鼓勵為主，分為A、B、C、D、E五個等級／100分制，最終計入整體階段性評估成績中.

對2016～2017第一學年的期末考試試卷成績進行分析，結果如表14所示：

表14

A班學生的試卷成績平均分為81分.A班學生期末考試不及格人數為2人.

B班學生的試卷成績平均分為71分.B班學生期末考試不及格人數為6人.

通過實驗結果的分析，對學生實施階段性測試，確實能夠起到督促作用，能夠促使學生提高學習英語的積極性，進而提高英語成績，減少不及格學生人數.

3 階段性測試系統的建立

在2016～2017學年第一學年施行形成性評估的過程中，努力探索一套適合于獨立院校的大學英語階段性測試系統.

具體內容如下：

（1）確定考核內容和范圍：詞匯／語言點／語法的掌握和運用、背景知識的了解、整篇文章的概括總結等；

（2）考核的形式：開卷／閉卷、小組討論／個人發言、口語／寫作、關鍵詞／總結等；形式可采用試卷考核的形式：閉卷；口語、小組活動形式；開卷.背景知識的考查、文章大意概括及翻譯、篇章的背誦等的考查，可以采用小組討論／個人發言、口語／寫作的方式.考核的頻率是每個單元一次.考查形式：開卷.

例如： 《新風尚大學英語綜合教程1》［9］中，Unit 6 Appointment with Love中，有關于Hollis Maynell和一個中年女子的描述，可以采用先小組討論，然后由代表發言，也可以采用口譯或者是筆譯的形式進行考核.Unit 7 Erin′s Angels中，有關于 Charlie′s Angels的背景知識，可以采用小組合作學習，查閱背景知識，然后由代表發言等形式.

（3）考核的頻率：單元／章節.

（4）計分方式：分為A、B、C、D、E五個等級／100分制，見表15.每單元結束后考核一次，前進一個名次多加一分，后退一個名次減一分.

表15

4 結語

在英語教學中，階段性測試能夠有效地對學生的學習起到督促作用，及時地把教學中存在的問題反饋給教師，但是并不是唯一的方法，在教學中教師可以采用多種形成性評估的方式相結合，以及形成性評估和終結性評估方法相結合，以達到最佳的教學效果.