對話理論指導下的“文化論著”教學實踐

一、對話理論

對話理論在中西方文化中都早已存在，可謂源遠流長。比如，中國的先哲孔子和西方的蘇格拉底都推崇通過“對話”的方式來進行教學，來探索真理和知識，這些都是對話教學的源頭。而真正將對話的形式形成理論體系的，最早提出對話這個概念的是俄國文藝理論家巴赫金。

巴赫金認為，人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎?！皩υ捊浑H才是語言的生命真正所在之處”，“一切莫不歸結于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也歸結不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。“對話關系不是存在于具體對話的對語之間，而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間（大型對話），而同時在每一句話、每一個手語、每一次感受中，都有對話的回響（微型對話）”，“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”。[1]同樣，語文教學中，我們也需要這樣的對話，要讓學生以這種個性參與到課堂教學中來。

二、《<論語>選讀》教學實踐中存在的問題

《普通高中語文課程標準（實驗）》根據新時期高中語文教育的任務和學生的需求，本著“全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能”、“注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展”、“遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程”的基本理念，確定了選修課程五個系列，其中一個系列便是“文化論著”研讀。[2]而孔子的《論語》作為國學經典，也被入選為高中語文選修系列五“文化論著”研讀教材。

孔子的《論語》是中國傳統文化的一個源頭、一塊基石、一本啟蒙讀本，因為它至今仍閃耀著人文主義的光芒，并且從它的內容和語言上來看，都可堪稱經典。這樣一本具有經典性和可讀性的作品，理應以專書選讀的形式入選高中語文選修系列五“文化論著”研讀之列。這也體現出語文課程改革開始折射出整個社會對傳統文化的重新認識。根據《課程標準》對高中語文選修課的定位，“文化論著”這部分的教學，其核心目標是培養正確解讀和批判繼承傳統文化的能力，基于這個目標，在“文化論著”教學中，教師更該注意如何培養學生的聽說讀寫能力。而在《<論語>選讀》等“文化論著”的實際教學中，卻存在著諸多問題。

首先，《<論語>選讀》具有零散性。從整本選讀教材我們可以看到，《<論語>選讀》是以句子、短篇的形式呈現的，這也是《論語》作為語錄體著作的特點。但是這對教學卻產生了一定的難度，也對學生的學習產生了一定的困難。章節繁雜、生僻字多、觀點散亂，有些思想觀點對今天的孩子來說甚至難以理解，這些問題導致部分學生對學習《<論語>選讀》的興趣并不高。

其次，學生缺少對優秀傳統文化精髓的感受和熏陶?！墩撜Z》已經距離我們近2500多年，其中蘊含的思想是深刻的，文化是久遠的。對于現在的高中生來說，他們缺少對這種傳統文化的感受，家庭環境和社會文化都沒有讓這種傳統文化帶來親切感，那怎么能讓學生體會到這種文化經典呢？如果僅僅依靠教師在課堂上對相關文化背景的補充，依舊是杯水車薪。

再次，教師過于注重講解。《<論語>選讀》中有諸多文言知識需要學生掌握，但是作為高二學生來說，從必修一到必修五這五本教材的文言知識的學習，已經對他們進行了較為系統的文言知識訓練和熏陶，《<論語>選讀》是作為選修教材的角色出現的，是對必修教材的一個補充，教師不能像講解必修教材中的文言知識一樣去詳細講解一字一句的意思和用法，對《<論語>選讀》更多的是對其蘊含的思想、文化進行的一個整體把握。否則，《<論語>選讀》教學變成了單純的串講和做習題，而教學方法的單一，將導致學生在學習過程中處于被動的狀態。那么，《課程標準》提出的對傳統文化精髓的汲取也就無從談起了。

基于對以上的這些問題的思考，筆者以為，“文化論著”教學，凸顯的是文化的內在價值，注重的是對文化的認識，對思想的挖掘，甚至是在研讀過程中與古人思想的一絲碰撞。而“對話理論”指導下的“文化論著”教學實踐，其目的也在于此。

三、《<論語>選讀》教學策略探索

孔子善于運用“對話式”教學，這與“蘇格拉底式”的對話教學有異曲同工之妙?？鬃釉谡撌觥度f物皆備于我》一篇時，全文圍繞“問志”依次展開一位思想大師和一群學生鮮活的對話，文章開始就寫到了“以吾一日長乎爾，毋吾以也”，[3]這一句話可以說是“沂水春風吾與點”中非常經典的對話式開篇，接著是兩位學生的回答。當問到曾皙時，他的志向異于兩位同學，孔子鼓勵他說：“何傷乎，亦各言其志也”；最后孔子以一句“吾與點也”，給當時乃至后世都留下了無盡的解讀。這種教學方法，營造出了一種和諧歡快的教學氛圍，是建立在與學生平等切磋，相互啟發，共同進步的基礎上的。教學《<論語>選讀》，我們也可以借鑒這種對話式的教學方法。

（一）拋出“主問題”，展開師生對話

“在新課程理念下，教學過程可以說是一種‘溝通、理解和創新的過程，而課堂提問實際上是實現師生互動及教學進程的重要手段，也是實現‘溝通和‘理解，培養學生獨立探索，獨立思考能力的一條重要途徑。”[2]正如前文所提到的那樣，《<論語>選讀》章節繁雜，沒有形成一個完整的體系，那么應該如何進行課堂提問呢？如何使教學過程顯得連貫而自然呢？這是亟待解決的問題。

余映潮認為可以通過設計主問題的方式將整堂課串聯起來，“‘主問題是閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問或問題，是能夠讓閱讀研討深深進入課文的教學問題”。[4]在課堂教學中，它能夠讓學生以探求的眼光進入課文的每一個角落，從而達到引導學生細細思考、深刻探究的目的，而這些又始終是圍繞著某條主線進行的，這就是“主問題”的“凝聚力”和“支撐力”。endprint

孔子展開對話教學時，也通常先確定一個核心話題，即我們所說的主問題。對于這個主問題，孔子也沒有設計一定的答案，孔子也不會在點撥中有意引導學生進入某個預設的答案中，而是通過對話，讓學生自由表達觀點，然后再加上教師的適度點撥，達成學生的自我生成，教師再稍加評點。這種對話教學不追求單一的答案，目的是展現學生的個性，鍛煉的是學生的思辨能力。這完全契合新課程“學生為主體，教師為主導”的教學理念?！?論語>選讀》的教學，可以借鑒使用這種做法。

（二）拓寬學生視野，與時代對話

孔子生活的春秋戰國，是個群星薈萃的時代，是各種思想文化相互激蕩的時代，除了儒家，還有道家、墨家、法家、陰陽家等“諸子百家”。因此，在學習《論語》時，學生有必要了解孔子所處的那個時代，至少要基本了解各家的思想主張，從而才能讓學生理解孔子的有些言、行。

例如在學習《知其不可為而為之》這部分內容時，要讓學生充分理解孔子的這種精神，有必要對他與其他思想流派進行比較學習，適度地點帶出老莊的“無為”、墨家的“兼愛”、韓非的“法治”等思想主張，從比較中，學生才能了解那個時代，理解孔子的行為。當然，還有其他多種方式也可以拓寬學生的視野，比如，推薦學生收看《百家講壇》等思想文化普及欄目，也可以推薦學生讀相關的著作，如于丹的《論語心得》、南懷瑾的《論語別裁》、鮑鵬山的《寂寞圣哲》。這種對話，本身就超越了文本與現實課堂，是學生通過對話孔子所處的時代來認識孔子的方式，可謂“思接千載”“視通萬里”，對學生來說無疑更具有現實指導意義。

（三）反思、辨疑、創造，與自己對話

學習必須“從無疑處生疑”，教學也應當是這樣的。因此，筆者這里所用的“自己”，既指的是教師自身，同時也涉及到教師引導學生自我開展的對話，這中間既有教師的思考也有學生的質疑，教與學本就是相互促進的。如《政者，正也》中有一個選段是這樣來展開的：子貢問政。他的老師回答說“足食，足兵，民信之矣?！弊迂曈肿穯栒f“必不得已而去，于斯三者何先？”[5]孔夫子回答說最先去的應該是兵。子貢接著又問“必不得已而去，于斯二者何先？”這個時候，我們看到的是一個不斷思考的子貢，是一個堅持不懈的、打破砂鍋問到底的學生，試想，我們的學生不就是缺乏這種一問，再問，三問的精神嗎？不斷的追問，是學生在頭腦中不斷思考與創造的過程，也是與自我對話的過程。最后，老師孔子道出了真理，他說“去食。自古皆有死，民無信不立?！睆闹形覀兛吹降氖且粋€誨人不倦、循循善誘的淳厚師者孔子。

教學中，老師要創造與學生相互切磋，共同琢磨的機會，讓學生的思維活躍起來，感受古圣先賢的智慧結晶。但是由于每個人認識世界的能力不同，所處的時代不同，文化價值的判斷方式也具有差異，故不難發現古代圣人他們也有自己的局限，此時，就需要學生大膽質疑，敢于說出自己的觀點和主張，這需要教師建立一個平等的對話平臺，給學生開放交流的話語權?！霸试S學生質疑，是展開對話教學的基礎，在互動中尋求真理和建構意義，在傾聽中追尋生命的意義，它帶來的是師生雙方生命的豐富與提升?！盵6]

教學時，也可以盡可能地創設問題情境，設置矛盾焦點，讓學生的矛盾感在內心不斷質問、選擇，與心中的另一個自己展開激烈的辯論。教師也可以通過不斷的對話盤問，引導學生的思維方向?！霸谶@個過程中，離不開學生的主動參與，必須讓他們親自去體驗、感受、交流、鑒別、吸收，進而建構自己的意義世界，這個過程誰也無法替代。與此同時，教師在教學中應保持闡釋的多元性，允許學生有不同的理解，并讓學生學會如何在多元的闡釋中進行選擇”。[7]當這種矛盾感、糾結感在最后得以沖破而釋然的時候，這種又驚又喜的高峰體驗也就會隨之產生，這種體驗最終將收獲的是滿滿的學習熱情。

如在教學《學而不厭，誨人不倦》一篇中孔子說到“舉一隅而不以三隅反，則不復也”，但是我們不是說孔子教學“誨人不倦”，這兩者豈不是矛盾嗎？又比如孔子在《君子之道》中說“益者三友，損者三友。友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣”，那么書本中對“諒”的解釋是否恰當呢？孟子說“盡信書，不如無書?！边@時教師就應該在與學生的對話中促進其不斷思考，鍛煉學生的思辨能力。因此，教師應該讓學生形成在對話中思考的習慣，讓他們學會在對話中進行學習、在對話中不斷激起新的思考，并學會從多種闡釋中提出疑問和做出自己的選擇。[8]

四、小結

當然，“文化論著”教學實踐中的對話不僅限于筆者以上提到的幾點，要構建一個具有開放性、層次性，充滿活力的對話課堂，更多的是要進行多向對話，師生對話、生生對話、與文本的對話、與編者的對話，這是我們追求的目標，而這些都需要“主體間性”的平等。

課堂中的對話教學，是對話理論在教學領域的生動運用，通過對話，我們看到的主體間平等、民主、合作等諸多意義的存在，它形成的是一種新的教學理念和課堂教學范式，是對開放、互動、交流的多元課堂教學的重構，更是師生雙方在對話教學中對生命個性的展現，對生命體驗的表達，對生命意義的追求和對文化生命力的重現，才能讓經典“文化論著”常讀常新。

參考文獻：

[1]巴赫金.詩學與訪談[M].石家莊：河北教育出版社，1998.

[2]張含綽.淺談語文課堂提問的技巧[J].教育教學論壇，2011，（19）.

[3]余映潮.我對閱讀教學“主問題”的研究與實踐[J].中學語文教學，2007，（9）.

[4]鄭微笑.對話理論在《<論語>選讀》教學中的應用[D].長春：東北師范大學碩士學位論文，2009.

[5]孫建軍.對話理論視野下的語文對話教學[J].中學語文教與學，2008，（2）.

[6]吳水尖.《<論語>選讀》教學策略探析[J].福建教育學院學報，2014，（5）.

[7]周正逵.關于高中“文化論著研讀”課程目標的問答[J].語文建設，2004，（6）.

[8]蔣平.教學《<論語>選讀》應處理好三對關系[J].語文建設，2014，（12）.

（鄒林芳 浙江省紹興市上虞區春暉中學 312353）endprint