基于提高語文素養的評課

俗話說，外行看熱鬧，內行看門道。不少教師聽課是為聽而聽，評課也是為評而評，他們不僅把聽課當成教學上的一種負擔，而且沒有感受到聽課、評課與自己專業素質成長的關系。一個真正懂得聽課的教師，他不僅能聽其課，評優劣，還能悟己課，把評課當做提高專業素養的有效途徑。那怎樣的評課才能提高語文專業素養呢？

一、評教學目標是否恰當

教師聽課不能僅僅聽本節課是否完成教學目標，更要聽聽這節課的教學目標是否恰當。否則，這節課即使上得很“完美”，也是無效的。

（一）看教學目標是否符合學生實際

把備課的基點轉移到學生的“學”，這是新課程的本質性標志。好的教師應該知道“學生需要學什么”，否則，教學設計只能是盲人摸象。因此，教師在聽課時，除了要看看授課教師的教學目標有沒有“教師的教學目標”之外，還要看有沒有“學生的學習目標”。

《詩經·氓》教學目標應該是讓學生理解詩歌所流露出的情感，進而分析人物形象。而有的教師卻在沒有任何輔導的前提下，讓學生從韻律的角度分析押韻與人物情感變化的關系，這就不符合學生的實際了。按黃厚江老師的話就是閱讀教學的高位化。

（二）看教學目標是否符合課標精神

課標對文學作品是這樣解說的：閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。應引導學生設身處地的去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。因此，教師在聽課時不能僅看看這節課是否完成了教學目標，還要看看它是否符合課標精神。

有位教師在上《寶黛初會》時，設計的教學目標是四項活動：我是“紅學家”，我要盡可能多地了解《紅樓夢》；我是“紅學家”，我和名家一起點評《紅樓夢》；“紅學名家，我有不得不說的話”；《紅樓夢》，我要好好讀懂你。顯然，這些目標雖能訓練學生的讀寫能力，但與課文《寶黛初會》沒有緊密具體的聯系，并沒有引導學生去感知與把握《寶黛初會》中的人物形象與情感。可見，其學習目標的設置是不符合課標精神的。

（三）看教學目標是否體現單元教學要求

教科書的單元都是圍繞一個主題來編排的，它有一定的序列，其選擇的文本往往在內容上有互補的關系，教師在教學時要認真研讀整本教材、每個單元與單獨篇目間的關系，制定恰當的教學目標，否則，就會把“語文閱讀”當成“文章閱讀”。

《項羽之死》一文的單元目標是“創造形象，詩文有別”。其教學目標應該是指導學生感受散文中人物形象具體逼真的特點。有的教師在閱讀了有關《項羽之死》一文的評論后，就據“清劉熙載《藝概》所謂‘太史公時有河漢之言，而意理卻細入無間；錢鐘書《管錐編》所謂‘馬（司馬遷）善設身處地，代作喉舌，都是贊揚他設計的細節情理兼勝，妙合無垠。”一段文字，把梳理情節結構和細節描寫作為文章的教學目標，而把人物形象穿插在情節中加以點評，這顯然違背了單元目標的要求。

二、評文本解讀是否到位

（一）看解讀能否做到準確

有位教師上《跑警報》時，把“此外似無較大傷亡。警報、轟炸，并沒有使人產生血肉橫飛、一片焦土的印象”這句理解為“反映中華民族堅強、大無畏的精神”。顯然，是拔高了，教師沒有注意到后文“我們這個民族，長期以來，生于憂患，已經很‘皮實了，對于任何猝然而來的災難，都用一種‘儒道互補的精神對待之。這種‘儒道互補的精髓，即‘不在乎”。作者在這里所要表達的是中華民族的樂觀主義精神，能夠從容面對生活。

（二）看解讀能否體現個人的體驗

教師不能僅是教學參考書或資料的搬運工，授課也僅是參考書或資料的再現，教師的備課應有自己的閱讀體驗。

很多教師上《淝水之戰》時，對“客問之，徐答曰：‘小兒輩遂已破賊。”的“遂”字，都按教學參考書，不僅沒翻譯，而且也沒解釋。“遂”作為實詞，應該是要翻譯的。有位教師則讓學生查找古漢語字典，篩出“于是”“終于”和“順利地完成”讓學生辨別，然后解說“于是”在文中不通順，“終于”有如釋重負之感，而“順利地”則有胸有成竹之意。結合前文“是時，秦兵既盛，都下震恐。謝玄入，問計于謝安，安夷然，答曰：‘已別有旨。既而寂然。”學生恍然大悟。可見，“遂”還是需要教師的個人體驗。

（三）看解讀是否做到“咬文嚼字”。

教育家葉圣陶說：“一字未宜忽，語語悟其神。”要“把學習國語的目標側重在形式的討究”。

有教師在上語文版的《奧斯維辛沒有新聞》一文時，對“而另一些人印象深刻的是：在布熱津卡，德國人撤退時破壞了的毒氣室和焚尸爐的廢墟上已長滿了雛菊”一句的分析，照搬人教版的解說：“生命是不可戰勝的。”卻沒有對文本進行“咬文嚼字”，對這個結論解讀的味還不夠濃，畢竟兩個版本的措辭不盡相同的：人教版用“炸毀”，語文版用“破壞”；“炸毀”有銷毀罪證之意，而“破壞”僅是“損壞”，語意顯得輕些；人教版是“雛菊花在怒放”，而語文版是“長滿雛菊”；“怒放”含有不屈之意，“長滿”則說明生命力旺盛。可見，兩種版本內容的解讀是不盡相同的。這就是缺乏“咬文嚼字”的精神，知其然而不知其所以然。

三、評問題設置是否有張力

（一）看問題設置是否有想象空間

設置的問題要有一定的思維度與深度。如果一個問題所有的學生都能回答或者學生都答不上來，那這個問題就缺少張力。

一位教師上《詩經·氓》時，設置了這樣一個問題：“‘兄弟不知，咥其笑矣中的“不知”是‘不知道還是‘不理解？”這個問題看似簡單，卻有一定的思維度了，它需要學生聯系全文來回答，且要理解人物的思想感情。

有的學生認為是“不知道”，詩歌第四節是講女子婚后生活艱辛，卻還受丈夫的家暴，這些是她兄弟所不知道的，他們譏笑她自嫁被遣是自作自受。有的學生則認為是“不理解”，女子的兄弟不理解她為什么未經家人同意就自嫁給“氓”，更不理解她“未迎自歸”的舉動，這恰恰表現了女子對“氓”的癡情。顯然，后者的理解稍稍高明些。endprint

（二）看問題設置是否有包孕性

所謂富有包孕性，就是問題里包含了真正深刻的和具有啟發性的東西，有著極為豐富的內蘊，可以生發出許多新的思想或問題。

《<琵琶行>并序》一課的教學，有位老師緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”這一情感的爆發點，設置的問題是“白居易為 而泣”。這個問題的想象空間廓大：可以是為自己，也可以是為他人；可以為音樂，也可以為境遇。同時包孕性強，一個問題引出文章的四個脈絡：故事情節、音樂描寫、景物描寫、情感描寫。

（三）看能否學生提出問題

美國教育家布魯巴克說：“讓學生自己提問題，是最精湛的教學藝術所遵循的最高準則。”特級教師黃厚江也認為：“問題探討重在通過問題引領學生的閱讀，培養學生在閱讀中發現問題、解決問題的能力。”

一位教師在上《山地回憶》時，有學生對文中“無論姥姥、母親、父親和我，都沒人反對女孩子這個正義的要求”這句話提出質疑，一是“我”并非妞兒家庭中成員，有權力反對嗎？二是“正義”好像是“政治”概念，能修飾“要求”嗎？這兩個問題都與主題有關，說明學生讀得細，讀得深。

四、評節點把握是否恰到好處

（一）看節點是否抓住

節點在教學中，很大程度上是指知識體系中具有很多榫接的具體的知識點，它對于和這個知識點相關知識的理解能起到事半功倍的作用。

一位教師上《項羽之死》時，僅把“渡”與“不渡”這個環節當作情節結構的一個組成部分加以分析，而沒有注意到這個環節是項羽形象塑造的關鍵點與轉折點，抓住這點就能理解司馬遷對項羽的感情傾向，以及前后內容的聯系。

（二）看切入點是否巧妙

切入點就是解決某個問題應該最先著手的地方。在內容上應該是“牽一發而動全身”，在形式上應該能激發學生思考，能搭建文本和學生已有知識結構之間關系的“橋”。

一位教師上《瑣憶》時，由插圖“魯迅”的肖像入手，讓學生結合課文談談對魯迅形象的理解，進而巧妙地引出文章開頭魯迅先生自己的詩句“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，很好地理清文章的脈絡，并展示了魯迅先生偉大人格的兩個方面。由插圖切入，不失為一種好方法，而很多教師恰恰忽視了插圖的作用。

五、評教學機智是否體現

教學機智，就是教師在教學過程中為適應教學的需要，靈活自如、隨機應變地駕馭課堂教學進程的一種能力。俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者怎樣地研究理論，如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”

（一）看能否及時做出判斷

學生發問或回答出乎意料，看教師能否憑借知識、經驗、能力應對到位。

一位教師教《跑警報》時，從單元目標“修辭立其誠”切入，讓學生到文中去尋找相應的句子，并加以分析，體會汪曾祺寫作語言的精妙。結果學生找了大量的修辭句加以分析，盡管解釋相當到位，但曲解了引言的含義，而教師也未能加以糾正，這就是教師不能做出正確的預判。

（二）看能否巧妙化用與轉移

面對突發事件，看教師能否做到“洞察、預判、調整”。

一位教師教《鴻門宴》，突然外面不斷放煙花，學生四處張望，這時教師機智地說：“鴻門宴還沒結束，怎么就放煙花啦？”巧妙的把學生分散的注意引回到課堂上來。這就是教師的轉移能力。

（三）看能否捕捉閃光點

學生回答富有見地，看教師能否敏銳捕捉，充分利用這富有意義的教育時機。

一位教師教《項羽之死》時，講到“烏江自刎”這個環節，一個學生就分析了“項王笑曰”“笑”的含義，十分精彩，可能學生事先有閱讀了不少書籍，然而教師卻沒有注意到這點，對學生的回答不置可否，與一次精彩的發言插肩而過。這跟教師備課不夠充分，或者教學設計偏差有一定的關系。

當然，評課的方式還很多，但如果教師能把評課與提高自己的學科素養結合起來，他就會認真去研讀新課標與文本，自覺地提高自己的理論修養，而且聽課的專注度也會提高，這樣他評課就有內涵，聽者也會受益匪淺。

參考文獻：

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（黃濟富 福建省寧德市 福建省柘榮一中 355300）endprint